用問題引領思維 讓教學真實發生

文/李秀年

用問題引領思維 讓教學真實發生

文/李秀年

“學起于思，思起于疑”，疑問是思維的開端。教學“高耗低效”的一個重要根源就是課堂充斥著偽問題、假問題，不能激起學生思維的漣漪。著名教育家陶行知先生曾說過：“智者問得巧，愚者問得笨?！苯虒W中教師要善于提煉真問題，激發真思維，在有限的時間里為學生創造最大的發展空間，獲得最佳的教學效益。

瞄準學生學習的真實起點，讓問題有實效

世界著名教育心理學家奧蘇伯爾坦言：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之曰：影響學生的唯一最重要的因素，就是學習者已經知道了什么。要探明這一點，并應據此進行教學?！闭n堂低效很大程度上源于對學生已明白的內容，一遍又一遍地進行解釋說明，這樣的課是沒有挑戰和價值的課，我們應思考什么是學生真正需要的和可能學會的，怎樣才能明明白白、清清楚楚地幫助學生學習。前置性學習，為教師精準把握學情提供了依據。有了前置性學習單，課堂探討的核心問題的設計就更有針對性，更有真實性。

扣準學生學習的思維脈絡，讓問題有層次

學貴有疑。問題是教學設計的核心。學生對教學問題的反應往往與其相應的生活積累相聯系，而學生的生活積累只能以直覺的形式存貯于頭腦中。為了避免學生學習領悟在淺表層次打轉，教師要善于捕捉教學中學生的言語反應，依據問題鏈，運用多種對話和互動方式，把教學引向深入，推動學習一步步走向“叢林更深處”?！菊n例1】

師：《草船借箭》是你們非常喜歡的一篇課文，讀后一定有很多感受，你們想討論一些什么問題呢？

生1：周瑜給諸葛亮10天時間造箭，諸葛亮為什么只要3天，還要立下軍令狀，如果借不到箭不是自尋死路嗎？

生2：魯肅是孫權的謀臣，和周瑜是一個陣營的，為什么卻幫諸葛亮隱瞞周瑜？

生3：諸葛亮為什么斷定魯肅能幫他？

生4：諸葛亮怎么能敢確認三天內有大霧，保證能借到十萬支箭？

生5：曹操帶80萬人馬，諸葛亮怎么敢肯定曹操不敢迎戰，只會放箭回擊？

生6：為什么要這樣排列船只？

師：同學們洋洋灑灑地提了6個問題，其實這些問題都涉及課文的閱讀提示——諸葛亮的神機妙算，我建議今明兩天的作業是上網瀏覽《三國演義》，從第42回的《諸葛亮舌戰群儒，魯子敬力排眾議》看到46回的《用奇謀孔明借箭，獻密計黃蓋受刑》，相信很多問題能無師自通，下節語文課我們交流怎么樣？

生（歡呼雀躍）：哦噻！

立足學情設計教學，是生本思想的回歸。學生是語文學習的主人，教學應該遵循學生現狀，在真正的質疑問難中瞄準學生學習的起點，篩選教學內容，進行合理化的教學實施，讓學生在知識生長的節點處實現思維飛躍?！菊n例2】

師：請讀課文第二節。

生：“在小路邊，他看見一只小獾在學做木工。小獾已經做成了三個小板凳。板凳做得很粗糙。但是看得出，他做得很認真?！?/p>

師：有問題嗎？

生：什么是“粗糙”？

師：誰能解釋一下這個詞語？

同學們一下子愣住了，看來解詞有點困難。四十多歲的執教老師，伸出他常年勞作的手，微笑著對提問的學生說：咱們握握手，好嗎？

師生握了握手。

師：你的小手真細嫩！

生：老師，您的手就像我爸的手，很粗糙。

（下面是同學們會心的笑聲）

師：我倆的手相比，“粗糙”就是？

生：不細嫩。

師：生活中，哪些場合你還感受到過“粗糙”？

生1：媽媽炒土豆就很粗糙，不像爸爸土豆絲切得很細，放上青椒和紅椒一起爆炒，最后放點醋和糖。

師：生活味很濃。爸爸媽媽的廚藝，一個精細，一個粗糙。

生2：喜鵲在樹杈上壘的窩，看上去很粗糙，但是很結實。

師：北京鳥巢建筑設計可能受此啟發吧。

生3：與西班牙、巴西等足球強隊相比，中國足球隊的腳法顯得很粗糙。

師：腳法粗糙的球隊，要向腳法細膩的球隊學習?。?/p>

生4：爸爸跟叔叔說，你的酒店管理再這樣粗糙，最后非關門不可。

師：爸爸說得有道理，不光是酒店，經營任何企業，都需要細致管理，粗糙的管理，肯定難以立于不敗之地。

生5：老師，我覺得你的手粗糙，但引領我們理解什么是“粗糙”，一點都不粗糙。

師：謝謝！一顆不粗糙的心，理解另一顆不粗糙的心。

傳統教學的詞語理解——教師直截了當告訴學生該詞語在教參或者詞典上的注釋，其流弊在于命令學生死記硬背。這種單一告知、機械灌輸的方法根本沒有激起學生思維的漣漪。其根本原因是學習沒有真實發生，思維的內核始終處于封

閉狀態。在我看來，讓教學真實發生，課堂談話要觸及學生心靈。在由淺入深的立體對話中引領學生，促其思維“向青草更青處漫溯”。

找準學生學習的內在需求，讓問題有深度

霍姆林斯基說過：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者，而在兒童的精神世界中這種需要特別強烈?！苯虒W中要吸引孩子積極參與，不僅要用富有創意的形式，更要提供能夠挑戰學生心智的內容。內容重于形式，要善于尋學生疑惑之石，激其思維之浪，縱向拉深教學，使學習探究成為一種精神需要?！菊n例3】

師：我想請一個同學讀讀課題。

生1：《尊嚴》。

師：全班齊讀課題。

眾生：《尊嚴》。

師：我相信你們昨天都做了充分的預習，誰給大家解釋一下什么是“尊嚴”？可以用詞典里的話，也可以談談你的個人理解。

生2：我昨天查了《現代漢語詞典》，詞典是這樣解釋的：尊嚴是可尊敬的身份和地位。

生3：我認為尊嚴和自尊有些接近，因為有尊嚴的人都很自尊，很要強。

師：他們兩人的解釋有些不同，你們更同意哪個解釋呢？

生4：我覺得都有道理，但詞典解釋得更準確，有身份地位別人就不敢小瞧。

師：我明白你的意思，你是說有身份和地位的人更自信，尊嚴就體現得更充分，對嗎？全班同學都同意嗎？

生（多數）：同意！

生（少數）：不同意。課文里的年輕人沒有什么地位，他在非常饑餓的情況下，對杰克遜大叔說：“我不能白吃您的東西”，還堅持“先干活再吃飯”，他很有尊嚴。

師：是?。∥闹械哪贻p人衣衫襤褸，面有菜色，此時此刻的他，身份和地位就是一個流離失所的難民，他的尊嚴何在呢？請同學們打開書，帶著這個問題認真瀏覽全文，在你有體會或有疑問的地方嘗試做一些批注。

教者并沒有在得到字典上的解釋后就止步，相反，而是敏銳地捕捉學生理解的疑點，適時引導學生辯證思維。所謂“不憤不啟，不悱不發”，在“尊嚴”面前，這樣的追究讓教學別有洞天，實現對“尊嚴”的深度思考，使教學走向深入。

教師應是生命的牧者，而不是拉動學生的“纖夫”。只有心中有學生，立足學情設計教學問題，高度尊重學生，在教學實施中對學生形成生命觀照，教學才會真正發生。

（作者單位：江蘇省邳州市運平路小學）