基于社會認同理論對后進生心理機制及轉化策略的探析

俞睿瑋遼寧師范大學，遼寧 大連 116029

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基于社會認同理論對后進生心理機制及轉化策略的探析

俞睿瑋
遼寧師范大學，遼寧 大連 116029

摘要

關鍵詞

在我國學校教育中，后進生是與教師期望相背離的少數學生。［1］一方面，他們常常被教師和同學所排斥，從而使得后進生成了他們的特定身份。另一方面，教師為了實現教學目標，也需要面對這些后進生，并借助其他同學的幫助來實現對后進生的轉化。但是，在教育實踐中，往往無法取得理想的效果。其根源在于對后進生的幫助，不能只考慮幫助者的心理特點，還應該考慮后進生自身的心理特點。以往文獻雖然對后進生自身心理有所分析，但缺少一個完整的理論作為分析的基礎。本文將通過社會認同理論對后進生的心理動因進行分析，以提出相應的轉化對策。

一、社會認同理論對后進生心理機制的分析

泰費爾和特納在20世紀70年代提出了社會認同理論，以此來解釋由特定群體身份形成的群體行為。［2］［3］該理論認為，人們會自動地將事物進行分類，在對他人進行分類的時候，也會自發地將他人分為內群體和外群體，并將自己劃分在群體中，同時會將群體的屬性賦予自身，形成特定的社會身份。學校教育中，由于學校對學業成績、學校規范的重視，在教師對學生的評定過程中，會自發地將學生分為具有較高學業動機、遵守學校規范的學生，以及學業動機較差、學習成績不好、不遵守學校規范的學生，并把后者歸類為后進生。同時，由于學生對同學好壞的鑒別也較多的來自于教師，因此，被教師冠之以“學習主動”“學習成績好”以及“遵守班級紀律”的非后進生也會自發地不與后進生群體交往，避而遠之。久而久之，“后進生”成了一個特定的群體身份，而這些學生也往往以符合后進生身份的行為進行反應。“后進生”身份會自發地將他們與“非后進生”相區別，并且產生其專屬的行為。泰費爾認為：當人們認為地位關系是合法且一直保持穩定的時候，地位關系就被認為是穩定的，或者說是安全的；反之，當人們認為地位關系是不合法并且不能保持相對穩定的時候，地位關系就被認為是不穩定的，也可以說是不安全的。［3］基于社會認同理論的觀點，筆者通過對后進生與非后進生關系的研究發現，當前，后進生與非后進生之間的關系大致存在兩種不同的情況。

（一）不合理以及不穩定的群體間關系

社會認同理論認為，當個體察覺群體間的地位關系是不合理或者不穩定的時候，弱勢群體就會采取社會競爭的策略——即弱勢地位群體的成員會在消極區分的維度上，與優勢地位群體進行直接的對抗，例如，在國外社會常常出現的游行示威這類現象，都屬于社會競爭策略。這種對抗，本質上是為了爭取積極的群體地位。而在后進生群體中，他們所感知到的關系不穩定及不合理，即是指他們認為后進生的權力地位與非后進生群體之間相比較的不合理。筆者觀察到當學生被貼以“后進生”的標簽后，很多權利都將喪失，他們與其他同學的交往將被排斥，在課堂上或者課后隨時都會被教師批評，有時甚至不能參與班級活動。在班級中，由于教師的自身期望，為了達到一定的教學目的，教師往往排斥學習成績較差的學生。而其余同學也在很多方面加以排斥，如交友、娛樂等。這使得他們更加感受到在學習以外的其他生活都同樣受到歧視。從而，他們形成不愿意與排斥他們的學生進行交往，轉向與后進生同學為伍。這也使得后進生這個群體真正獨立于其他同學之外，進而形成后進生群體和非后進生群體。

（二）后進生與非后進生群體存在的關系較為穩定

社會認同理論認為，當個體察覺群體間的地位關系是合理、穩定的時候，弱勢群體會采用社會創造的策略。所謂社會創造，即是他們可能轉移評價的維度，在其他自身具有優勢的維度上與優勢群體再度進行比較；或者重新評估現有的維度，比較維度的價值；再或者不再與優勢群體進行比較，轉而與其他在水平上相同或者更低的群體進行比較。如果班級教師只在學生的學業成績和行為規范上做出比較，只在相關問題上做出懲罰，并且所做出的懲罰不帶有任何偏見，懲罰內容也是事先在整個班級中所擬定的，那么，后進生就不會有被歧視的感覺，他們會認為，自己被劃入后進生的行列也是合理的，因為后進生并不是一種被歧視的標簽，而只是在這種規則下被劃分出來的。而在這種穩定的關系下，后進生不會采取反抗、違反班級規范以及公然挑釁教師和同學的舉動。他們會反思自身的問題，會認為在學習以及行為規范上，的確有做得不當的地方，因此也會坦然地接受外界的介入及幫助。同時，在這種情況下，后進生會發掘他們其他方面的潛力，例如，積極主動地在其他方面去幫助同學，因為這種幫助可以讓他們在其他方面找到優越感，找到群體的積極地位。

二、社會認同理論下后進生受助行為的心理動機分析

后進生群體相對于非后進生群體在學業成績方面處于劣勢地位。教師期望能通過安排學業成績較好的學生給予幫助，使其學業成績能得到提升。但是，教師往往認為，只要安排學生在其身邊可以起到帶頭作用就行，卻忽略了后進生群體自身的意愿。如果后進生不愿意接受同學的幫助，那么這種形式的幫助往往達不到預期的效果。而考慮后進生群體接受幫助的意愿，需要考慮后進生群體和非后進生群體之間的關系。基于社會認同理論加上筆者在小學中所觀察到的情況，后進生這種群體關系也應該包含合理穩定的地位關系和不合理不穩定的地位關系。

（一）地位關系不合理不穩定時較為反抗，不愿意接受幫助

基于社會認同理論，國外學者納德勒對群體間的幫助行為進行了研究，結果發現，如果低地位群體的成員感受到地位關系之間的不合理以及不穩定時，他們較多都拒絕來自高地位群體的幫助。［4］當低地位群體接受了幫助，也就意味著他們認可了幫助者群體地位高于自身群體，他們也將難以追求地位上的平等。

后進生由于無法達到教師的期望，在很多方面都會受到教師的批評，且教師為了達到教學目標會不允許該類學生參與一些活動，而那些學業成績較好的學生則能享受一定的特權。比如，一些課外活動，教師會因為學生沒有完成作業或者因為考試沒有考好給與相應的懲罰，不允許“后進生”參與活動，而允許“非后進生”參與，且學習非常好的能夠享有更好的特權。而這種由于“后進生”標簽帶來的超出學習以外的問題，會使得學生認為后進生和非后進生之間的關系較為不合理。而這種不合理會使得他們會采用反抗的策略，例如，他們可能表現出更多的違規行為，通過捉弄那些遵守規矩、學習較好的同學，以表達他們對于后進生與非后進生群體關系的不滿。

此外，教師安排成績較好的同學進行幫助時，只考慮到成績好的學生應該掌握了相應的解題技巧，卻未曾考慮這些學生畢竟沒有如同教師一般可以淺顯易懂地講解習題，這些學生缺乏針對不理解同學的講解技巧，因此，他們在對后進生講解時往往會出現“怎么說都不懂”“你就照著這個方法做就好”的現象。而這種話語的出現，反而加重了后進生對于自身能力的困惑，甚至認為，我本來就學不會。此外，這些話語還會加重后進生對學習成績較好的學生的不滿，他們會認為，這種幫助并未傳授給他們解題的技巧，在今后遇到類似的問題，他們還是不會。所以，后進生不愿意接受非后進生的幫助，并且教師安排學業成績好的學生進行幫助，也不會收到理想的效果。

（二）后進生愿意接受工具性的幫助

社會認同理論認為，由于社會存在特定的規則等級，并且被大多數人所認可，因此，當人們認為高低地位是合理的時候，也會覺得這種地位間的關系是穩定的，例如，銀行高管與普通職員之間的工資差異較大，但對他們工資的劃分社會是認可的，所以當下高薪的銀行高管與低薪的普通職員之間的地位關系是合理且穩定的。而群體間助人行為的發生，需要低地位群體認可高地位群體在受助項目上高于自身群體，即認為群體間的地位關系是合理且穩定的。這在社會認同理論中稱為共同性歧視，即所在群體認可了自身在某方面能力上的不足。［5］

在群體助人行為的研究中，還會將幫助行為的方式分為兩類：工具性幫助和結果性幫助。［4］所謂的工具性幫助是指給與解決問題的方法，而結果性幫助則是只給予所需要解決問題的結果卻不給予解決問題的方法。當給予工具性幫助時，受助群體會得到解決問題的方法，在該方面的問題再次出現時就能夠自發的解決，因此，工具性幫助可以提升群體的競爭力，進而提升群體地位。研究發現，當低地位群體的成員感受到了來自群體間關系的不穩定時，他們會拒絕結果性的幫助，而選擇接受工具性的幫助。因為工具性的幫助可以促進他們群體地位的提升。［4］

當后進生覺得他們與非后進生關系上并沒有被過多地歧視時，他們也愿意接受其他人的幫助，并且他們更愿意接受工具性的幫助。后進生自身對于能否融入到其他學生群體中也是非常在意的，他們在意教師、同學以及家長對他們的看法。因此，他們也希望自身能夠在學業上有所提升。但是由于部分學生前期相對基礎比較薄弱，他們欠缺很多相關的基礎知識，所以，他們在解決問題時常常不得其法。并且由于欠缺較多的基礎知識，這使得他們在學習中即使對于非常簡單的解題技巧也難以理解。所以，對后進生進行講解，必須了解他們基礎知識都欠缺在哪里，深入了解之后，才能有針對性地進行彌補，這也是他們所需要的工具性幫助。

三、社會認同理論下后進生的轉化策略

受助者感知到的地位合理性，直接關系到他們是否愿意接受成績較好的同學的幫助。因此，需要讓他們自身感受到他們與非后進生之間的差別僅僅在學習上，其他方面都與非后進生具有相同的權利。這就關系到教師、同學和家庭三者的作用，需要教師、同學和家庭的共同努力，三者缺一不可。基于此，筆者將依據社會認同理論的相關原理構筑“教師——學校——學生”三位一體的后進生轉化機制，進而優化當前后進生的轉化策略。

（一）教師應成為后進生轉化的組織者

教師作為整個教育環節中的主導，在教學中具有非常重要的作用。在中小學教育中，教師不僅僅要對學生的知識能力負責，更要對學生的思想品德、心理健康負責。教學的目的也不應該只針對學業成績，而應該注重學生的身心發展。

對于后進生，教師做出排斥的舉動，往往會使得班級中其他學生也跟著排斥他們。在班級的小群體中，這無異于將這類學生邊緣化。學生群體中找不到同伴，教師也沒有給予足夠的重視，這些學生只能自發地尋找同樣被排斥的人作為同伴，構成一個“后進生”群體。而隨著教師和同學的排斥“后進生”群體越發會覺得他們受到了不公正的待遇，他們不熱愛學習，不熱愛教師和學校的規章制度，他們會出現各種違規的行為。因此，教師在后進生轉化中應該起到一個組織者的作用，帶動整個班級觀念的轉變。教師應該從內心中接受那些后進生，并帶動整個班級接納他們，讓班級形成一個公正的環境。

要克服這些問題，首先，教師應該做到對事不對人，不能因為學業成績不理想，而給他們加蓋上“不可接近”的帽子，更不應該從自身就給他們打上“朽木不可雕也”的標簽。教師應該堅信每個學生都有向班級群體靠攏、受到他人尊重的意愿。教師在懲罰上應該只針對學生的學習成績以及學習動機，并且在學生出現學習動機不良時及時給予糾正。其次，教師應該做到細致觀察，每個學生的問題最初應該都是無法消化教師上課所講授的知識，教師應該盡早地發現學生具體在哪些知識上有缺陷，及早給予彌補，使得在后期的教學中也能順利地跟上班級教學的進度。而對于已經存在無法跟上班級教學進度的同學，教師應該表現出足夠的耐心，認真地找學生談話，仔細地探查學生的知識結構，有的放矢地進行教學補充。最后，教師在指派班級中學習成績較好的同學進行幫助時，要對學生充分地說明所需幫助學生的問題，并且對于幫助同學要給予講解問題的技巧，并應該教導實施幫助的同學要對被幫助者有足夠的耐心和尊重。

（二）家長應成為后進生轉化的心理疏導者

家庭永遠是學生最能信任和依托的地方，是他們遇到問題時躲避風雨的港灣。日常學生的生活大部分時間都在學校，但家庭也是學生得到教育必不可少的一個部分。家長需要經常與學校取得聯系，一方面可以獲取學生在學校中的情況，另一方面也可以向教師反映學生在家庭中的情況。“后進生”在學校中的平時表現，家長在家中未必能夠完全知曉，而往往只有在真正遇到問題時，他們才會得到教師的通知去學校處理問題。如果家長能夠經常性地主動與學校保持聯系，通過教師了解學生在學校的情況，就可以盡早發現學生的問題，盡早采取相應的措施將問題扼殺在搖籃中。此外，家長還應該注重兒童消極情緒的疏導，通過親子之間的關系，讓他們相信學校會給予他們公正的待遇。

家長在后進生的轉化工作中主要有以下幾個方面：首先，他們要與學校取得聯系，雙方之間互通學生在校和在家庭中的情況。如果學生在學校中已經表現出了對教師的不滿，感受到了對班級中他們與非后進生之間的關系的不合理，他們可能在學校無法對教師傾訴，但在家中通過家長可以了解到詳細的狀況。家長也可以將這種情況反映到學校，請求教師在班級中給予幫助。其次，家長在家庭中的教育需要與學校保持一致。對于后進生，他們往往認為在學校中受到了不公正的待遇，因此，他們會在家中尋求安慰。此時，家長需要理性地為他們分析問題的所在，幫助他們消除對學校及教師的敵對情緒。同時，家長在幫助孩子時應該引導他們充分相信教師給予的幫助的有效性，而不應該與孩子一起產生敵對的情緒，成為孩子情緒的催化劑。最后，家長需要充分了解孩子在學習上的問題。有些問題在學校中由于教師的工作量較大，無法細致入微地完全掌握學生的情況，此時需要學生家長在家中多觀察多了解，充分掌握孩子在哪些方面有所遺漏、欠缺，盡早反映給教師，給予補充。

（三）同伴應成為后進生轉化的幫助者

教師在挑選可以進行幫助的同學時，應該充分考慮幫助者的性格特征。需要挑選能有充分耐心的，在言語上不會有過分舉動的學生。讓后進生得到充分幫助的其中一個重要內容是后進生需要感知到給予幫助的人會給與他充分的尊重，讓他感知到他與他們的關系是合理的，只是單純地在學習上給予幫助，并沒有在其他方面歧視他們，讓他們愿意接受來自其他同學的幫助。因此，同伴應該成為耐心的幫助者，而不是高高在上的施舍者。

基于此，給予幫助的同學應該做到以下幾個方面：首先，幫助者應該有充分的耐心和責任心，并能給予受助者充分的尊重。在講解問題時，由于最初學生在給予幫助時并不清楚受助者自身在哪些基礎知識上有缺漏，因此，難免會造成說幾遍對方可能都不懂的現象，并且由于說得過多還不懂，后進生們會表現出不耐煩等不良情緒。此時就需要幫助者能表現出足夠的耐心，并能細心指導讓他感受到給予他們的尊重。其次，發現無法解決的問題時要及時向教師進行匯報。很多情況下，學生畢竟沒有系統的知識體系，也沒有教學教育經驗，因此，在幫助的過程中難免會遇到無法解決的問題，這個時候需要盡早地聯系教師，詳細詢問該類問題解決的辦法，或者直接請求教師給予直接的指導。

［參 考 文 獻］

［1］陳鳳琴.正確歸因與“后進生”的轉化［J］.中國教育學刊，2003（6）

［2］Turner JC，Oakes PJ，Haslam SA，McGarty C. Self and collective: Cognition and social context ［J］. Personality and Social Psychology Bulletin，1994（20）.

［3］Tajfel H. Social psychology of intergroup relations. Annual Reviewof Psychology［J］，1982（33）.

［4］Nadler A，Halabi S. Intergroup helping as status relations: Effects of status stability，identification，and type of help on receptivity to high-status group's help［J］. Journal of Personality and Social Psychology，2006（91）.

［5］張瑩瑞，佐斌.社會認同理論及其發展［J］.心理科學進展，2006（14）.

（責任編輯：彭琳琳）

通過安排學習較好的學生給予后進生幫助，幫助后進生轉化一直是學校教育的重點。但這種幫助的效果往往不理想，其根源在于班級教師只是從幫助者自身的角度進行考量，卻缺少從后進生是否愿意接受幫助的角度進行思考。運用社會認同理論，從群體身份的角度對后進生與非后進生之間的群體關系進行探討，剖析后進生接受幫助的內在條件，并在此基礎上提出相應的轉化對策。

后進生；群體關系；社會認同理論

作者簡介：俞睿瑋（1988-），男，浙江湖州人，遼寧師范大學博士研究生，研究方向：兒童社會性發展及早期干預。

收稿日期2016-03-09

中圖分類號B844.2

文獻標識碼A