創造幸福的學前教育

?楊俊平

(作者單位:山西省晉城市陽城縣友誼幼兒園 048100)

創造幸福的學前教育

?楊俊平

隨著社會民主化程度的提高，教育已逐漸開始從社會層面的價值轉向個人層面的價值，由此，教育已不再僅僅作為一種社會工具對人起著社會教化的功能，教育更是教師與學生的一種生活方式，而且是幫助師生獲得幸福的一種主要生活方式。因此，無論是幫助教師在工作者中獲得幸福，還是幫助兒童在學習中獲得幸福，都應當是當代學前教育的價值核心。然而，從學前教育的現實狀況來看，不僅學前教育需要幸福，而且更需要我們全社會共同來創造幸福的學前教育。

一、學前教育需要幸福

調查顯示，幼兒教師疲勞感較深、成就感較弱、同事關系滿意度較低。更有媒體報道，升學壓力已逐漸逼近幼兒園、不少幼兒已疲于應付各類所謂的興趣班。因此，當幸福教育已成為世界教育發展的一種共同趨勢時，我們該大力提倡把幸福真正引入學前教育。

學前教育對教師與幼兒來說都是一種生活，而且是一種事實上的主要生活方式。對教師來說，幫助和教育幼兒幸福成長既是他們的工作，也應該是他們的成長過程和幸福所在。所以，無論是幼兒園自身，還是整個社會，都應該為幼兒教師的角色準確定位，不額外增加他們的負擔，真正給他們松綁。同時，要創設有利于幼兒教師創新的寬松、自由的環境，讓幼兒教師在工作中獲得成就感，從職業中體驗到幸福感，真正為教師的幸福成長提供有效的支持。

提倡幸福的學前教育也是以幼兒發展為本，建立可持續發展的教育理念的必然要求。學前教育要實現促進幼兒發展的目的，關鍵是讓幼兒獲得可持續發展的能力，因此，讓幼兒學會做人比學會求知更重要；學會學習比學會知識更重要；學會創新比學會模仿更重要；優化非智力因素比一味強調智力開發更重要；個性健康發展比所謂的“平均發展”更重要；積極主動的自我發展比消極接受、被動塑造更重要。然而，綜觀我們的學前教育，時常在不經意中重視的恰恰是后者，而這正是導致幼兒難以體驗到幸福的主要根源。

二、創造幸福的學前教育

樹立幸福教育觀，把幸福教育理念滲透到學前教育的各個環節，使師幼雙方都能充分體驗和創造幸福的學前教育，應切實做好以下幾方面的工作：

1．重視幼兒教師在工作中的幸福感 “教師的幸福就是教師在自己的教育工作中自由實現自己的職業理想的一種教育主體生存狀態。對自己生存狀態的意義的體味構成教師的幸福感。”幼兒教師的幸福感有以下幾個主要特點：

(1)精神性。精神性是教師幸福感的根本特征。研究表明，幼兒教師的幸福不在于相對穩定的經濟收人，而主要在于擺脫職業感的束縛，把教育當作自己的一份事業。教師可以從幼兒的幸福成長中體驗到自己勞動的快樂感；在自主的、創造性的教育活動中發現自己的才能與力量，獲得成功的滿足感；在全社會尊師重教的氛圍中體驗從事學前教育的幸福感。從根本上講，教師的幸福是一種雅福。(2)關系性。幼兒教師幸福感的源泉是與幼兒建立和諧的關系。在教育活動中，當教師把自己對幼兒的愛，熱情而又智慧地給予幼兒時，教師是幸福的；同時，教師也常常從孩子純真、積極的反饋中體驗到幸福。因此，幼兒教師的幸福是超越個人功利的精神享用。(3)集體性。幼兒園教師是個集體，因此幼兒教師的幸福感具有建立在合作基礎上的、與集體其他成員共享的特點。反之，在一所人際關系緊張的幼兒園中，教師就很難體驗到幸福。(4)可持續性。教師幸福的可持續性是由教師工作的延續性及教師對幼兒的人格影響的終身性所決定的。因此，幼兒教師的幸福是無限的。

然而，“幸福是一種能力”。要讓教師真正在工作中體驗和享受幸福，需要全社會和教師自身的共同努力。就教師自身而言，其幸福能力的獲得主要依賴于自己的價值取向、價值生活的能力以及教育實踐能力。前者要求幼兒教師提高對生命價值意義的理解，樹立正確的人生觀和幸福教育觀，充分認識幼教工作的神圣性；后者則要求幼兒教師建構良好的知識結構和教育能力結構。目前，在幼兒園課程從目標模式設計向過程模式轉變的形勢下，類似于方案教學的低結構化活動更需要幼兒教師具備綜合文化涵養，具備把學科知識生活化、游戲化、心理學化的能力。同時，在教育過程中要不斷提高自己的觀察能力、自我監控能力和反思能力。只有這樣，幼兒教師才能在勝任自己的工作中體驗和創造幸福。

2．把幸福教育貫穿于教育的全過程 幸福教育必然貫穿于教育生活的全過程。綜觀國內外幼兒園“幸福課程”的研究和實踐，主要表現為以下一些特征：

幸福教育目標：“教育技巧的特點就在于使教育的整個過程成為教師過問人的精神生活的整個過程。”幸福教育的目標就是要回答好怎樣使幼兒的生活更有價值這一問題。這就需要通過幼兒教師的不斷自我提高，為幼兒幸福智慧與技巧的成長提供有效的幫助和支持。同時，教師亦在實現自己的教育才智的過程中，體驗幸福。

幸福教育內容：學前教育內容中應有對幸福人生的充分展示，為幼兒提供體驗和創造幸福的機緣。幸福教育的內容包括生活幸福的內容和學習幸福的內容。前者要求教育內容應當選擇日常生活活動中的典型事例，來探討價值觀問題，以期促進師幼在生活實踐的基礎上學習如何處理自我、人我、人與環境的關系，努力促進三者的和諧統一。而后者則要求從教師專業發展和幼兒發展兩方面著手，研究教學規律和師幼關系處理等方面的問題；重視在實踐基礎上的幼兒的自我成長和教師的自我超越。

幸福教育方法：在幼兒學習幸福的發展中，幼兒是成長者，教師被定位于成長支持者。支持者幫助幼兒產生問題，解決問題，學習遷移。在教師專業發展中，需要幫助的教師群體是成長者，其他外援則是教師的成長支持者。通過師幼互動和教師的協作，師幼雙方共同獲得幸福的智慧與技巧，明確幸福的價值所在。可見，幸福教育方法尤其重視人與人的相互影響，體現出幸福的關系性與集體性。

3．把幸福教育延伸到家庭和社會 教育是個系統工程，根據布朗芬·布倫納“發展的生態學”理論，要徹底改變“孤島教育”的狀況，必須把幸福教育的理念和實踐延伸到家庭和社會。

首先，在大力推進素質教育之時，應呼吁全社會來共同加強對幸福的學前教育的關注。既要關注教師的生存狀態，切實落實教師的權利和義務，又要關注幼兒應當享有的權利，尤其是游戲的充分權利。其次，社會和作為社會細胞的家庭，應創設良好的幸福環境。尤其是成人，應以自己的言行、自己的精神生活影響幼兒，以避免幼兒思想意識中虛幻的、市儈般的幸福理想。

再次，社會與家庭要用科學的態度看待學前教育。現代社會中個體的幸福成長需要多方面的積累，而不僅是學科知識的積累，任何急功近利的做法都將摧殘幼兒的幸福。而用一些盲目的、不合理的期望來要求教師，亦將導致教師不必要的心理壓力，使教師難以體驗到工作的幸福和快樂。

(作者單位:山西省晉城市陽城縣友誼幼兒園 048100)