課程與經驗的關系解析
——論杜威的經驗課程觀及教育啟示

● 劉桂輝

課程與經驗的關系解析
——論杜威的經驗課程觀及教育啟示

● 劉桂輝

理性主義和經驗主義的認識分野形成了課程與經驗二元對立的關系，由此造成了教育中學科中心主義和兒童中心主義將課程與經驗分離的誤區。杜威的經驗課程觀反對二元論的思維方式，以連續、統一的視野認識課程與經驗的關系，在肯定學科知識的合理價值和作用限度的基礎上將兒童的經驗作為教學的出發點和可能，用教材心理化的方法統一課程與經驗。杜威對課程與經驗關系的闡釋啟示我國的課程改革要以開放的課程視野認識學科知識和學生經驗的關系，將學生的經驗作為重要的課程資源，并以學生的發展作為課程的目的。

課程；經驗；經驗課程觀

“經驗”是杜威教育理論的核心概念，杜威針對傳統教育以學科知識形式呈現課程，導致學科知識與兒童經驗二元分離的教育現實提出他的經驗課程觀。杜威關注并重視兒童的經驗，將兒童的經驗作為重要的課程資源，認為課程應遵循兒童的經驗發展規律，促使兒童經驗持續不斷地發展。杜威的經驗課程觀以連續性思維認識課程與經驗的關系，既體現了對兒童經驗的尊重，也實現了課程對兒童的發展價值，對我國當前課程改革如何處理課程與經驗的關系具有重要的啟示價值。

一、課程與經驗二元分離的認識成因及現實誤區

（一）課程與經驗二元分離的認識成因

課程與經驗在認識上的割裂歸源于理性主義與經驗主義的認識分野。理性主義認為人的認識來源于理性，經由理性抽象推理出來的真理是客觀實在、確定必然的，具有無須經過經驗證實的自明特性，理性能恰當地揭示世界的存在方式。因此，理性是人認識世界的根本方式，是人類一切知識的來源，而經驗是與理性、知識相對的概念，由感官獲得的經驗是模糊、混亂的，會干擾人的正確認識，“經驗總是和變化中的東西、和無法解釋的變幻莫測的東西以及形形色色變化多端的東西有著根深蒂固無法根除的聯系。經驗的材料本來就是變化無常和不可信賴的。”[1]理性主義在高度弘揚理性價值的同時，對經驗的價值持輕視和貶低的態度。經驗主義則持與理性主義相對立的認識觀，經驗主義反對任何先驗的觀念和范疇，認為人的認識來源于經驗，經驗是人的感官對所接受信息的真實反映，經驗忠實地再現了世界的本真狀態，知識是對經驗抽象概括而形成的，知識就是外在于理性的經驗。經驗主義推崇經驗的價值，否定理性的作用。

理性主義和經驗主義將理性和經驗作為截然對立的兩極，各執一方立場解釋人類認識的來源。雖然兩者的認識觀點分道揚鑣，但卻有著共同的前提性假設，“哲學家們之間的這些極端不同的哲學有一個共同的前提，而且其所以彼此之間有分歧正是由于接受了一個共有的前提。”[2]這個共有的前提即二元論思維。當二元對立的認識觀滲透到課程中，必然造成了課程與經驗的分離。持理性主義認識的課程觀忽視兒童的經驗價值，將課程作為承載著理性認識結論的知識符號的忠實呈現，教學即傳遞和接受知識符號的過程，造成了課程價值的工具化傾向；而持經驗主義認識的課程觀則拒斥系統化的知識教學，將兒童的沖動和興趣作為兒童發展的唯一決定因素，在尊重經驗的幌子下過于推崇兒童感官經驗的累積，造成了課程價值的虛無。

（二）課程與經驗二元分離的現實誤區

對課程與經驗的價值認識主導著課程發展的變革趨勢，從近代教育的發展來看，非此即彼的二元論思維成為認識課程與經驗關系的主流視角，由此在教育實踐中形成了學科中心論和兒童中心論兩種對立的課程理論。

1.學科中心論重視學科知識輕視兒童經驗

學科中心論將學科知識與兒童的經驗對立起來，視課程為對系統的學科知識編排后形成的知識體系。為了保證課程知識的系統性，學科知識由學科專家和教育專家進行選擇和編排，以做到最忠實地呈現不同學科領域的知識框架和結構體系。學科中心論將學科知識作為對學生具有最大發展價值的客觀真理，認為學生通過閱讀、記憶掌握相關的學科知識就能獲得相應的人類歷史經驗，教學過程即是學科知識的傳遞過程，教師的講授是最有效的知識傳遞手段。通過學科知識的教學和傳授，具有真理性的人類歷史經驗便轉化為學生的個體知識。學科中心論者認為兒童的經驗是不成熟的，需要摒棄的東西，無視兒童的主體性活動和經驗性學習，用自上而下傳輸知識的過程取代了兒童自覺、主動發現知識的過程。缺失了兒童主動參與和基于經驗認知的知識學習過程實質上割裂了兒童經驗與知識之間的生動聯系，兒童雖然識記了大量的所謂真理性的知識，但卻不知道如何將知識運用到生活情境中解決具體的現實問題。通過學科學習獲得的知識因為脫離兒童的經驗成為對兒童缺乏發展價值的“死知識”，兒童自身也在被動灌輸中失去了發展的主動性。

2.兒童中心論肯定兒童經驗否認系統知識

兒童中心論著眼于兒童的自由發展，秉持自然的發展觀點，反對對兒童施加外在的教育影響，提倡由兒童自身決定發展的方向和進度，強調兒童的生活體驗和對知識經驗的自我建構，認為兒童先天具有完善的發展稟賦，教育的過程即兒童內在稟賦的外化和展現過程。兒童中心論批判以知識邏輯為核心構成的課程體系，認為這有悖于學生知識體系和經驗的自我建構，認為學生知識的生成性和自我建構是整個教學活動的核心要求，而那種追求教學效率的嚴謹以及以知識體系為核心的課程則忽視了學生的多樣性和個體的經驗。兒童中心論在批判學科中心論忽視兒童經驗價值的弊端時滑向了“唯兒童自由是從”的極端，夸大了兒童自身內在因素對兒童發展的作用，否認了系統知識對兒童發展的價值。“以兒童為中心式（教育）自始至終將兒童的各種各樣的需要作為注意的焦點，結果動搖了一切教學權威，使教育工作的文化和政治成分喪失殆盡。”[3]兒童中心論在肯定兒童經驗的同時否認人類歷史經驗的價值，依靠兒童經驗的試誤過程和自然累積只能實現經驗的低水平循環，無法使兒童的經驗提升為促進人的發展的理性智慧，這必然會導致教育功能的低效。

二、杜威對課程與經驗關系的闡釋

杜威反對二元論的思維方式，用連續的觀點認識課程與兒童經驗的關系，認為課程與兒童的經驗不是相互對立的，而是互相關聯的，“兒童和課程僅僅是一個單一過程的兩極。正如兩點構成一條直線一樣，兒童現在的觀點以及構成各種科目的事實和真理，構成了教學。從兒童現在的經驗進展到以有組織體系的真理即我們稱之為各門科目為代表的東西，是持續改造的過程。”[4]杜威認為兒童的經驗、興趣是教育的起點，課程是兒童發展的終點，通過兒童的經驗和教師的指導才能使兒童的經驗得到改組、改造和不斷生長，最終實現兒童的發展。

（一）學科知識具有合理價值及作用限度

杜威并不否認學科知識的價值，他認為學科知識是系統化的人類經驗，“對知識加以系統化的結果并不是與生長過程相對立的。”[5]杜威反對的是只注重知識的內在邏輯關系，忽視知識與兒童經驗的聯系而編制的學科知識。他批評教材組織的邏輯程序“不顧和忽視兒童個人的特點、狂想和經驗，把生活中生動的事實從它們在經驗中原來的地位割裂出來，并根據一些一般的原則重新排列”，使得教材成為“許多年代的科學產物，而不是兒童經驗的產物”，[6]從而大大降低兒童的學習興趣，人為造成兒童與課程之間的脫節。杜威同時批評將學科知識作為脫離兒童生活經驗的僵化的、彼此孤立的知識生硬地教給兒童的教學。

杜威認為成人的知識和技能對兒童的經驗具有指導價值，從這個意義上說，杜威對學科知識的價值肯定是以對兒童經驗的指導作為作用限度的。學科知識是人們對生活經驗的積累、歸納、總結、抽象而形成的，淺顯、生動、直觀、感性的生產、生活經驗是學科知識的起源，也是兒童了解和認識學科知識的起點。因而，從學科知識的起源來看，學科知識理應既符合兒童的認知方式，又符合兒童經驗發展的邏輯，與兒童的生活世界是一致的。學科知識存在的合理性在于為兒童的經驗發展提供指導和助力。杜威曾以“地圖”的隱喻闡釋了學科知識對兒童經驗的指導價值，“地圖”是探險家對直接經驗進行歸納抽象后形成的學科知識，杜威認為“地圖”既是對過去經驗的有準備、有順序的觀察，也是將來經驗的向導，指出將來經驗的方向。因而，地圖能為每一個新的旅行者提供方向指引，使旅行者能夠避免盲目的探索旅程，順利到達目的地。但“地圖不是個人經驗的替代品。地圖不能代替實際的旅行。”[7]如果學習者沒有旅行的經驗，只是記住了地圖上的地理標識，地圖對學習者來說只是一張符號化的圖紙，對學習者的旅行經驗不能產生實際的作用。因而，學科知識能引導兒童的經驗發展方向和過程，使兒童能避免盲目而耗時的經驗試誤過程，但學科知識不能替代兒童的經驗，學科知識對兒童發展的價值最終要在指導兒童的經驗歷程中才能實現。

（二）兒童的經驗是教學的起點和可能

杜威提出要重視兒童經驗的價值，認為任何教學都必須始于兒童的經驗，兒童的經驗是教學的起點，為兒童提供發展的可能性，并將兒童經驗的生長作為教育的目的。杜威重視的兒童經驗和經驗主義者竭力推崇的“感官經驗”在概念上具有明顯差異。經驗主義者將經驗理解為存在于由于感官所產生的不同的、原子式的精神圖像之中，這種認識將經驗的產生與外界事物割離，既否認人的理性認識存在的價值，也否認自然對經驗的獲得產生的作用。杜威基于自身的教育實踐，提出了新的經驗概念。通過對經驗的檢驗，杜威發現經驗并不是一個由彼此分離的感覺圖像所組成的系列，而是存在于人的行為的延續性中。因此，經驗形成于生命體與外在環境的相互作用過程中。經驗主義者將經驗視為外部世界的圖像所呈現的被動的思維活動，而杜威的經驗概念則將經驗與有機體的生命活動聯系起來了。在杜威看來，“經驗是不斷前進、不斷變化的東西，與其他事物有著各種各樣的聯系。”[8]杜威認為經驗的形成不是被動地由外界事物引發，而是來源于人對環境的主動作用和被動承受的環境影響的統一。“經驗包含一個主動的因素和一個被動的因素，這兩個因素以特有的形式結合著，只有注意到這一點，才能了解經驗的性質。”[9]真正有教育意義的經驗必須能讓兒童“從經驗中學習”，“就是在我們對事物有所作為和我們所享受的快樂或所受的痛苦這一結果之間，建立前前后后的聯結。在這種情況下，行動就變成嘗試，變成一次尋找世界真相的實驗，而經受的結果就變成教訓——發現事物之間的聯結。 ”[10]

杜威雖然沒有明確地對經驗進行概念界定，但是他具體闡述了經驗的特點，認為只有具有連續性、交互性和反思性的經驗才具有教育的意義。經驗的連續性意味著經驗不斷生長的特性，“每種經驗既從過去經驗中采納了某種東西，同時又以某種方式改變著未來經驗的性質。”[11]經驗的連續性指引著經驗的生長方向，使每一種經驗保持著不斷向前、向上的發展動勢。經驗的連續性特點啟示著教學要從兒童當前的需要和能力出發，激發和保持兒童主動嘗試的興趣和沖動，促使兒童在主動的學習動向中獲得經驗的改造、更新和不斷發展。經驗的交互性指經驗的形成是人主動作用環境和環境影響人雙向作用的結果，經驗在人與環境的交互作用中形成和生長。經驗的交互性確定了教學的條件和標準，教學要滿足兒童的經驗生長的活動需求，為兒童創設經驗活動的環境，在教學中“放手”讓兒童主動地嘗試，自主地活動，使兒童在教學環境中通過主動的“做”的行為獲得直觀的經驗體驗，或者將自己已有的間接經驗運用于環境中，從而實現經驗的創造和豐富。反思性是經驗的基本特性，杜威認為“沒有某種思維的因素便不可能產生有意義的經驗，”[12]反思對于教育如此重要，因為反思能夠“準確地、審慎地把所做的事和它的結果聯結起來，它不僅表明這兩者之間的聯系，而且指出聯結的詳細情況。”[13]經驗的反思性特性提示教學既要為兒童提供活動的機會，激發兒童在主動的做的行動中獲得經驗，也要引導兒童對做的行為進行思考，才能在明了做什么和怎樣做的基礎上形成明智的實踐能力，真正實現在做中學。

（三）課程與經驗統一于教材的心理化

在課程發展歷程中，課程內容總是在學科知識或兒童經驗的兩極進行選擇，將學科知識與兒童的經驗置于彼此不可相容的對立位置。杜威在觀念認識上突破了學科知識與兒童經驗非此即彼的二元對立觀點，既重視兒童經驗的價值，認為一切真正的教育都來自兒童的經驗，也認可學科知識的作用，認為學科知識能為兒童的經驗發展提供方向性指引。杜威以“相互作用”的整體認識觀理解學科知識和兒童經驗之間的關系，認為由學科知識構成的不同形式的教材與兒童的經驗之間不存在性質上的鴻溝，兩者是協調一致的。杜威以“一個單一過程的兩極”形容教材和兒童經驗的關系，將教材和兒童經驗作為彼此相互轉化的連續過程，認為由兒童的經驗進展到有組織體系的系統知識就是兒童經驗的繼續改造過程。杜威突破了既往教育觀點對課程與經驗關系的對立認識，在理論上具體闡述了課程與經驗的關系，而且在他的實驗學校中驗證了如何引導兒童將已有的經驗發展為有組織的、體系化的教材知識。

杜威將教材的心理化作為統一課程與兒童經驗的方法。教材的心理化是將教材的內容還原為知識被抽象出來的原初的生活經驗形式，使教材的知識內容與兒童的經驗具有一致性和連續性，實現教材內容與兒童的經驗溝通。教材心理化的具體操作程序分為兩步，第一步要“把各門學科的教材或知識各部分恢復到它被抽象出來的原來的經驗。依照兒童經驗生長的實際情況，還原為直接的和個人的經驗。”[14]將教材呈現的間接經驗恢復為兒童的直接經驗是課程與經驗統一的前提條件。學科教材由體系化的學科知識構成，是抽象的、脫離生活情境的間接知識，而兒童能夠理解、易于接受的是生動的、具體的直接知識，兩種知識形式的差異使兒童在掌握抽象的學科知識時面臨著困難。教材的心理化使抽象的學科教材變為兒童的教材，學科知識與兒童已經具有的經驗形成了聯結，為兒童的經驗學習創設條件。第二步要在兒童已有的經驗和未來的經驗之間架設橋梁，“發現介于兒童現在的經驗和這些科目的更為豐富和成熟的東西之間的各個步驟。”[15]兒童在學習學科教材時，不僅學科教材的知識呈現要與兒童的經驗一致，激發兒童學習的興趣、豐富兒童的經驗感知，而且要對兒童的經驗進行深化和提升，引導兒童在課程學習中使已有的經驗獲得深化和系統化，從而使兒童的當前經驗不斷向學科教材所包含的邏輯經驗發展。通過教材向經驗的轉化和經驗向知識的提升兩個階段，兒童的經驗與課程實現溝通，兒童在課程的學習中獲得了經驗的發展和生長。

三、杜威經驗課程觀的教育啟示：課程向學生經驗的回歸

杜威對課程與經驗關系的闡釋是他對課程本真深入探索和對經驗價值重新發現的結果，杜威的觀點蘊含著豐富的教育思想，對我國當前的課程改革具有深遠的啟示作用。我國的傳統教育以學科為中心構建課程體系，從課程內容、課程實施到課程評價都完全擯棄兒童的經驗。學生在學習脫離他們經驗的課程時只能生澀地理解、機械地記憶知識，致使學生的發展滯后和教育質量的低效。新課程改革倡導的課程向學生經驗的回歸是對課程與學生經驗關系的新認識，與杜威的觀點一致。課程向學生經驗的回歸不是否定課程知識，而是將學生的生活經驗融入課程的知識體系中，實現經驗與課程的融合。

（一）以開放的課程視野認識學科知識和學生經驗的關系

傳統教育將課程視為一門學科，這種狹義而封閉的課程觀造成了重學科知識輕學生經驗的教育實踐誤區。目前，對課程概念最普遍的認識是將課程作為學生在學校所應學習的學科總和及其進程。從此課程概念來看，課程既包括靜態的學科知識，也包括學生學習學科知識的動態過程，因而，課程既是學生學習的對象和內容，也是學生經驗的積累和豐富的過程，課程的內涵本質上包含了學生的學習經驗。從開放的課程視野來看，學科知識和學生經驗共同構成了課程，兩者缺一不可，具有相互作用的關系：一方面，學科知識應滿足學生經驗積累和生活、發展的需求，學科知識應與學生的生活融合，使學生在獲得學科知識后能夠將之應用于生活情境中解決真實性問題。學科知識不是脫離兒童經驗的孤立而抽象的知識，應是能豐富學生的經驗體驗、增進學生對生活的認識和理解、有助于學生形成實踐能力的知識。另一方面，學科知識的學習必須以學生已有的學習經驗作為前提，每個學生總是基于自己已有的經驗理解學科知識，帶著不同的情感和需求掌握學科知識，學生的經驗是搭建從學科知識到學生理解的橋梁。經由學生的經驗活動過程，學科知識才能由教材中呈現的文字符號轉化為對學生發展有價值的發展資源。如果沒有學生主動的經驗活動過程，學科知識只是脫離學生體驗的死板的文字符號，學科知識不能喚起學生的認知和體驗，更不能對學生的發展產生作用。

（二）將學生的經驗作為重要的課程資源

實現學科知識和學生經驗的聯結必須突破以學科知識為中心的課程編制路線，將學生的經驗作為重要的課程資源反應在課程內容之中。杜威提出以教材心理化的方法實現課程內容與兒童經驗的溝通，為我國當前課程改革中探索課程與學生經驗的聯結提供了啟示。首先，要確定課程內容與學生生活的最佳結合點。學科知識的邏輯體系代表著成人的認知方式，學科知識中的概念歸納、原理推論、事理演繹，乃至語言表述都依循成人世界的表達方式，而兒童的世界是具體生動、感知鮮明的經驗世界，兩個不同世界的經驗差異阻礙了學生對學科知識的認識和理解。因而，只有以學生的生活體驗為課程內容選擇的基點，使學科知識貼近學生的生活體驗，將學科知識的邏輯表達方式轉變為學生可以感知和理解的經驗表達方式，學科知識才能與學生產生意義關聯。其次，要促使學生的經驗邏輯向知識邏輯發展。學生的經驗是零散、瑣碎、狹小的，但正是這些被成人視為“小兒科”的經驗，代表著他們對世界、對生活的獨特理解和真實感知，是課堂教學的起點和可能。因為學生經驗的不成熟，需要通過教育對學生的經驗進行改造，使之不斷趨向完善。因而，在學生的學習過程中，要引導學生對自己的經驗進行邏輯歸納和總結提升，使學生在經驗的向前、向上發展中形成有組織、有條理的知識體系。再次，教學中要引導學生的經驗探索和經驗表達。經驗是具體的嘗試過程，學生不能在被動靜聽中獲得經驗，只有在親自“做”的過程中才能發展出真實的經驗。教學要為學生提供經驗探索的環境，引導學生主動嘗試、積極求索，在發現問題和解決問題中獲得經驗，而且要激勵學生準確、具體地表述和評價自己及他人經驗的形成過程和經驗的成果結論，使學生將經驗體驗提升為反思性經驗，促進學生思維能力的發展。

（三）以學生的發展作為課程的目的

課程具有促進學生認知發展的工具價值和促進學生整體發展的目的價值。認知發展是學生生存和生長的手段，成為一個完整的人則是學生發展的最終目的。在杜威的理論中，手段和目的是統一的，當我們只關注課程中學科知識符號的認知價值時，無疑是將學科知識學習這一促進學生發展的手段當作了教育的目的，只強調學生對知識的接受，而忽視了學生的整體發展這一真正的目的。學生的整體發展指學生作為一個完整的人的認知、情感、意志、道德等個性品質的整體的、和諧的發展，認知發展僅是學生整體發展的一部分，是實現學生整體發展的過程和手段。學生任一個性品質的發展不是僅靠學習某些學科知識就能實現的，最終要在學生的經驗認知、經驗經歷和經驗積累的過程中實現。學生是一個有思想、有情感、有體驗的生命體，學校教育的目的是為學生提供走向未來生活的通行證，因而，學校教育要從學生的生命本色出發，為學生提供生命成長的環境和生命發展的引導。學生的經驗是構成學生生命體的鮮活血液，學生的經驗是學生對世界、對他人、對自我的認識方式和體驗結果，學生的整體發展就是杜威所言的經驗的改組、改造和不斷生長過程。杜威認為一切真正的教育都來自于經驗，教育是“在經驗中、由于經驗和為著經驗的一種發展過程，”[16]學生的經驗發展是學校教育的意義所在。因此，我們不僅不能忽視學生的經驗，反而應將學生的經驗作為課程的依據和出發點，將促進學生的經驗發展作為課程的最根本目的，在教學中珍視學生經驗的價值，關照學生的經驗發展，使學生在經驗的積累、更新中獲得完整生命的整體發展。

[1][8][9][10][12][13][美]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990：279-280，222，148，149，153，161.

[2][美]約翰·杜威.經驗與自然.西方現代資產階級哲學論著選輯［M］.北京：商務印書館，1982：195.

[3][美]大衛·杰弗里·史密斯.全球化與后現代教育學[M].北京：教育科學出版社，2000：88.

[4][5][7][美]約翰·杜威.學校與社會·明日之學校[M].趙祥麟，任鐘印，吳志宏，譯.北京：人民教育出版社，2005：111，122，121.

[6][美]約翰·杜威.杜威教育論著選[M].趙祥麟，王承緒，譯.上海：華東師范大學出版社，1981：75.

[11][16][美]約翰·杜威.我們怎樣思維·經驗與教育[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，2005：256，250.

[14][15][美]約翰·杜威.兒童與課程[M].趙祥麟，等譯.北京：人民教育出版社，1994：22，11.

（責任編輯：金傳寶）（責任編輯：許愛紅）

劉桂輝/東華理工大學師范學院副教授，華中師范大學教育學院博士研究生，主要研究方向為課程與教學基本理論