課堂教學中的價值教育：實質與內容*

● 岳 輝 和學新 錢淼華

課堂教學中的價值教育：實質與內容*

● 岳 輝 和學新 錢淼華

價值教育本身就是課堂教學的應有之義，但卻長期被知識教學遮蔽。正視和討論課堂教學中的價值教育問題對改進課堂教學現狀，發揮課堂教學的育人功能是十分必要的。課堂教學中的價值教育實質是正當性行為原則教育。全面的課堂教學價值取向，價值與知識的同一性關系，以及價值教育與知識教學不可分離的聯系都決定了價值教育是課堂教學的應然選擇。課堂教學中的價值教育是內容性和過程性要素的統一。

課堂教學；價值教育；知識教學

課堂教學中的價值教育是教育本身蘊含的應有之義，但長期以來，它卻始終被強勢的知識教學遮蔽，沒有得到應有的重視和有效的落實。近年來，我國出臺的一系列教育文件均表現出對價值教育的重視，并強調價值教育要與國民教育全過程融合，但目前課堂教學中的價值教育仍存在較多問題。因此，我們有必要對課堂教學中的價值教育問題進行探討，以澄清人們的一些認識，促進價值教育在課堂教學中的實現和課堂教學育人功能的發揮。

一、知識教學與價值教育密不可分

（一）價值教育是立足于人的全面發展的教學價值的應有之義

道德、品格、倫理、禮儀等教育在我國和外國教學思想的歷史演變中一直被視為教學價值的應有之義。國內外的一些思想家甚至將道德教育作為教學最根本的價值，如孔子“行有余力，則以學文”的主張明顯將孝、悌、謹、信、博愛、親仁等德行教育置于知識教育之前，孟子則認為學就是為了明人倫。西方的蘇格拉底和赫爾巴特同樣認為道德是教學的本位價值，知識教學最終服務于德行的養成。這種視德育為教學本位價值的思想雖具有一定的歷史局限性，但卻體現出價值教育在教學價值中不可或缺的重要地位。但把教學本位價值歸結為某一方面確實已不能適應時代發展需求，教學本位價值應是全面的、綜合的。[1]當人的全面發展成為教學的本位價值時，一個完整、健全的人需具備的所有素質的發展就成為教學價值的應有內容，馬克思關于人的全面發展理論，贊科夫關于一般發展的理論都表達了這樣的觀點。人的發展是在由個體人組成的群體社會環境中進行的，從來不存在孤立于外在世界而獨立發展的人，處理個人與周圍世界關系的素質就成為人全面發展的客觀內容之一。從這個意義上來看，以處理這些關系的正當性行為原則為內容的價值教育必然是立足于人的全面發展的教學價值的應有之義。

（二）價值與知識具有客觀同一性

課堂教學中的價值教育被知識教學遮蔽與人們對價值與知識的關系認識有關。很多人認為知識和價值是分離的。這種認識與知識在現代學校教學中由來已久的強勢地位有關。在人類的現代化進程中，知識，特別是科學知識發揮了強勁的推進作用，于是知識崇拜成為學校教學的突出特征。20世紀，邏輯實證主義的興起更是助推了理性、客觀、實證的知識在學校教學中的霸主地位，唯科學主義至上的人們甚至認為知識無關于價值。只教理性知識成為課堂教學的普遍現象。德國唯科學主義的代表西奧多·蓋格就認為公立學校沒有理由和權力進行道德教育，更談不上把某種價值作為其基礎。因為價值判斷在客觀上是沒有依據的假說。[2]價值教育在這樣的背景下逐漸消隱，知識異化為脫離人文理性的純粹工具，人異化為沒有價值導向的知識奴隸，工具理性空前繁榮。但隨之而來的除了更加先進的科學知識帶來的一系列技術成果，還有缺乏價值引領的人們利用知識對自然、社會和人類自身進行的一系列可怕的破壞行為。人們發現科學知識在缺少了價值原則的人們手中被異化成可怕的工具，知識與價值間的應然聯系開始為人們所正視。有學者指出，“從知識生產的角度看，它是多重意義追尋的產物，任何一種有價值的知識，它既是出于真的追求，同樣也具有善的期待，還帶有審美的意蘊?！盵3]可見，知識和價值是具有客觀同一性的，知識本身就是價值負載的。對知識的價值成分進行人為剝離是對知識的戕害。還有研究者認為脫離人的教育和無關價值的教育都是不存在的。教育的本性在于深入人的價值系統和精神世界，開發人的精神力量，以及通過對人的現實關切，實現某種超越性關懷。教育剔除了價值，將造成自身的工具化。這不僅肢解了自身，更肢解了作為教育主體的人。[4]這告訴我們，從人作為教育主體和價值主體的角度來看，教育與價值也具有同一性。人作為主體，統一著自身的精神存在和現實存在，將價值從教育中剝離將導致人的異化。因此，要想通過課堂教學讓學生學習到完整的知識并發展成為完整的人，價值教育就應成為課堂教學的應然選擇。

（三）知識教學與價值教育不可分離

赫爾巴特在《普通教育學》中否定了“無教學的教育”和“無教育的教學”的存在，在他看來，教學和教育不可分離，是始終聯系在一起的。他說，教學的最終目的在于德行[5]，但最初的智力活動安排得越少，對德行的培養也就越少。愚蠢的人不可能是有德行的。[6]因為從思維中將產生感受，而從感受中又會產生行動的原則與方式。[7]赫爾巴特告訴了我們智育與德育不可分離關系的原因，一是德育是智育的最終目的；二是智育是德育的必要前提。我國學者也對此進行了論述，為我們理解知識教學與價值教育的關系提供了更充分的理論依據。王策三教授認為，科學基礎的存在使政治思想、世界觀、道德品質的形成從根本上區別于樸素的生活體驗、階級感情和自發的習俗或宗教信仰。[8]這一論述將知識教學作為價值教育成為理性教育的必要基礎。只有基于科學知識教學的價值教育才是理性教育，而非盲從于經驗或情感的教育。基于理性知識教學的價值教育既可以保證學生追求和遵循的價值原則對個人、社會、自然、國家發展的正當性意義，也可以促進學生價值理性的形成，提升學生的價值判斷能力。葉瀾教授還指出，傳遞知識不是教師工作的全部，更不是終極目標。人的發展與成長才是教育不可替代、獨特的目的。知識只是人發展成長的手段與工具。[9]這一觀點突破了赫爾巴特將教育根本目的僅歸于德行養成的局限，將教育的根本目的歸為人的成長與發展。知識本身并不是教育的目的，知識教學對于學生成長與發展的重要意義在于學生能夠利用所學知識滿足自我發展需要，即利用知識實現成長與發展。但個人的成長與發展不能是任意發展、恣意成長，成長與發展的需求、方向、手段、途徑都應當是正當的，符合人類社會普遍認同的正當性行為原則的。所以，知識教學必須伴隨價值教育，其意義就在于學生能夠在正當性價值原則的引導下利用知識實現健康成長與發展。

二、課堂教學中的“價值教育”實質是正當性行為原則的教育

我國學者關于價值教育的界定主要有兩類觀點，它們的差異在于對“價值”一詞的理解不同。第一類觀點取“價值”哲學層面的含義，立足于主客體間基于客體滿足主體需要程度的關系討論價值教育的內涵，代表性認識有“價值教育主要是教育實踐活動的一種類型，是人們在正確的教育價值觀的引導下所從事的教育實踐活動的一種稱謂。是哲學觀的教育實踐運用?！盵10]“如果教育能從人的價值高度上培養公民及各種社會角色的人，而人人又都能在各自的實際活動中成為自我價值和各種價值的創造主體，從這種意義上可以說，價值教育的實質是創造人的價值的教育或真善美的人的創價教育。”[11]這兩種認識都認為價值是客體滿足個體和社會兩類主體發展需要的程度，按照這樣的“價值”取義，凡是能夠滿足個體和社會發展需要的教育活動都是價值教育。和此種意義的價值教育對應的是無價值教育，即無效的教育活動。依此類推，所有有效的課堂教學活動都應當是價值教育，價值教育是課堂教學的應然屬性。第二類觀點取義“價值”的倫理學和教育學概念，將價值定義為個體或群體的人在行動時應堅持和體現的正確原則和人們評價其他人行為“好壞”、“對錯”或“高尚與低俗”的重要標準。[12]這類觀點主張，“‘價值教育’不是有關如何增加物品或社會服務‘有用性’的教育，而是有關人們如何行為才是‘正當的’、‘對的’、‘好的’或‘高尚的’教育，是有關人們行為正當性原則的教育，因而也是有關培養正直的、真正的、有良好品格的人的教育?！盵13]它的任務是幫助學生認識、體驗、認同并在日常生活中踐行被社會所公認的正當性原則，而不是幫助學生掌握有效滿足自己各種不同需要的方式方法。[14]這種價值教育并非有效教育活動的應然屬性，而是一種具有明確教育目的和教育內容的獨立教育活動類型，與其對應的是認知教育、技能教育等，它們共同構成完整的教育活動系統。

我們認為課堂教學中的價值教育應屬于第二類界定，即關于正當性行為原則的教育。 所謂行為原則指的是個體或群體的人在處理各種關系的過程中遵循的行為規則，其存在于具體的行為之中，是對一類行為共同點的集中概括。判斷行為原則正當與否的標準是遵循這種原則的行為是否促進了關系網絡中各主體正當利益的實現或各主體正當性地有益發展，從而實現關系網絡的良性發展。比如，尊重是處理個人與他人關系的行為原則，具體表現為不輕視他人、不侮辱他人、不干涉他人等行為，這些行為既會讓行為對象感受到被禮遇的愉悅，也會體現出行為主體的良好修養，還會促進行為主體與行為對象的良性互動。

三、課堂教學中的價值教育是內容性價值要素與過程性價值要素的統一

價值教育的內容十分豐富，雖然我們肯定了價值教育是課堂教學的應然選擇，但并非所有的價值教育都能夠通過課堂教學實現。我們需要清楚地認識到課堂教學是價值教育實施的主要途徑，而非唯一途徑。很多價值教育可以在課堂教學中進行，也有些價值教育還需要在社會實踐活動中實現。如果忽視了這一事實，就容易造成價值教育實現途徑絕對化和價值教育與課堂教學機械、盲目融合的問題。我們嘗試厘清價值教育內容，并在此基礎上探索課堂教學中客觀存在的各種價值教育要素，為價值教育在課堂教學的有效實現提供基礎。

國內外的很多學者基于價值的視角，按照價值的不同維度，提出了不同的價值教育內容，如：英國學者尼爾·霍克斯列舉了合作、幸福、自由、率直等12種價值教育內容[15]；石中英建議將人類基本價值教育、民族優秀傳統價值教育和社會主流價值教育作為中小學價值教育的主題和內容[16]；吳亞林認為價值教育的內容為人的價值、自然價值、物質與經濟價值、精神價值四大類[17]；余清臣構建了以社會和諧—人生幸福為中心，以生活精神、公共生活、個人生活分別為第二、三、四層次的同心圓結構的價值教育核心內容體系。[18]我們認為完整的價值教育內容既應包括基于價值本身的內容，還應包括基于價值教育的內容，即主體內化價值原則所需的教育活動。不同的文化傳統、意識形態和教育目的，決定了價值原則選擇的差異，但主體內化價值原則所需的教育活動應是一致的。按照加涅的教學結果分類，價值教育屬于態度學習。態度由認知成分、情感成分和行為成分構成。其中，認知成分是個體對態度對象所具有的帶有評價意義的觀念和信念；情感成分是伴隨態度的認知成分而產生的情緒或情感；行為傾向成分是個體對態度對象企圖表現出來的行為意圖。在一般情況下，這三種構成成分是協調一致的。[19]據此，我們提出價值原則的內化需要認知、體驗和實踐三種教育活動。其中，價值認知教育是針對價值原則基本常識的教育，旨在使受教育者了解價值原則的意義和行為表現等。按照認知程度，價值認知教育可分為感性認知和理性認知兩個層次。價值體驗教育指使受教育者體驗按照價值原則行事而產生的情感的教育，可分為直接體驗教育和間接體驗教育兩種方式。直接體驗指受教育者作為價值行為主體直接體驗由自身價值行為產生的情感，間接體驗指受教育者通過觀看、閱讀、傾聽等方式間接體驗由他人價值行為產生的情感。如果受教育者體驗到積極的情感，價值原則就更容易被接受。反之，價值原則將會面臨被拒斥的可能。價值實踐教育即受教育者實踐價值原則的教育，在這種教育中，受教育者將價值原則外化為具體的價值行為。三種教育活動在價值原則內化的過程中互為基礎、相互促進。為了更便于分析課堂教學中的價值教育要素，我們按照價值原則歸屬的行為關系范疇將價值原則分為四個維度，即人與自身關系行為原則，包括自尊、自信、勤奮、節儉、嚴謹、務實等；人與他人關系行為原則；人與自然關系行為原則，包括保護環境、尊重自然規律等；人與國家關系行為原則，包括愛國、忠誠等。其中，人與他人關系行為原則按照他人所屬的社會單位，又具體分為人與家庭關系行為原則和人與社會關系行為原則，包括孝敬、關愛、誠信、友善、寬容、敬業、互助等。據此，我們提出價值教育內容二維表（見表1），表格的橫向一維是價值原則，縱向一維是內化價值原則所需的教育活動。

表1 價值教育內容二維表

一般來講，課堂教學中的價值教育因素主要存在于學科知識的教學內容和師生、生生交往的教學過程中，前者為內容性價值教育要素，后者為過程性價值教育要素。

內容性價值教育要素以學科知識的教學內容為載體?；A教育階段的學科教學內容中既有專門的價值原則教學內容，如品德與生活、品德與社會、思想品德等學科的教學內容，又有隱含在其他學科教學內容中的價值教育要素，如語文、歷史、科學等學科的教學內容往往體現著某些價值原則?？傮w看來，豐富的學科教學內容基本上可以涵蓋價值原則的五個維度。學科教學內容中的價值原則一般蘊含于具體情境中，例如愛國價值原則，在語文學科中往往以生動感人的文章形式出現，如《圓明園的毀滅》、《梅花魂》等課文；在歷史學科中則以史實的方式出現，如中華民族不屈不撓抗爭外敵的歷史。這使得學科教學內容的教學過程同時成為蘊含其中的價值原則的認知和體驗教育過程。學生在學習《梅花魂》的過程中，理解了愛國就是身在異國，依然心系祖國，間接體驗了外祖父對祖國不舍不忘的真摯情感、作者對外祖父愛國行為的敬仰之情；學生在學習抗戰歷史的過程中，理解了愛國就是要保衛祖國，間接體驗了革命烈士為了保衛祖國而獻身的壯烈情感。因此，教師可依托內容性價值教育要素進行五個維度價值原則的認知教育和體驗教育。

過程性價值教育要素以師生、生生的教學交往活動為載體。首先，師生和生生在教學交往活動中構成了一個微型社會模型，其中隱含著個人與社會關系和個人行為兩個維度的價值原則，比如尊重、關愛、助人、守紀等。學生通過教學交往可以認識這些價值原則，體驗由價值原則行為產生的情感，還可以在課堂教學提供的交往空間中，與交往對象進行價值原則實踐。因此，教師可以憑借過程性價值教育要素進行個人行為和個人與社會關系行為兩個維度價值原則的認知、體驗和實踐教育。其次，在師生和生生的教學交往過程中，還可以生成一些價值教育要素。比如，在語文課堂教學中，學生結合自己的經歷，討論課文關于父母對子女愛的描寫，這種教學交往活動就生成了關于孝敬的過程性價值教育要素。學生在交流父母關愛自己的行為和感受的過程中，對其他學生進行了關于孝敬的認知和體驗教育。教師可充分利用生成性的過程性價值教育要素進行所有維度價值原則的認知和體驗教育。

綜上，我們認為課堂教學中能夠進行的價值教育有：人與自身和社會兩個維度價值原則的認知、體驗和實踐教育，人與家庭、自然、國家三個維度價值原則的認知和體驗教育（見表2）。由于課堂教學時空的局限，人與家庭、自然、國家三個維度價值原則的實踐教育則需要結合課外實踐活動展開。

表2 課堂教學中的價值教育內容分析

按照加涅的觀點，構成態度的認知成分、情感成分和行動成分是協調一致的，那么促進這三種成分形成的認知教育、體驗教育和實踐教育在價值教育的過程中也應是統一的。認知、體驗、實踐的價值教育活動既依托于內容性價值教育要素，又依托于過程性價值教育要素實現，因此，課堂教學中的價值教育也需要統一內容性價值教育要素和過程性價值教育要素。比如，教師已經在課堂教學中通過專門的價值原則教育和隱含在其他學科教學內容中的價值原則對學生進行了助人為樂的價值認知教育，但為了能夠取得更好的價值教育成效，僅僅利用內容性價值要素進行的價值認知活動還遠遠不夠，教師還需要利用過程性價值要素，通過鼓勵學生在課堂教學中開展學習互助行為，進行價值實踐教育，以及通過表揚學生在課堂教學中表現出來的學習互助行為，形成學生對這一價值原則積極的情感體驗，進行價值體驗教育，從而促使學生同一類行為的再次發生。教師這一系列的價值教育行為就是在統一內容性和過程性價值教育要素的基礎上，實施的完整的價值教育活動。

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（責任編輯：孫寬寧）

岳 輝/天津師范大學初等教育學院講師，天津師范大學教育科學學院博士生，主要從事課程與教學論研究

和學新/天津師范大學教育科學學院教授，博士，博士生導師，主要從事教育學原理研究、課程與教學論

錢淼華/天津師范大學心理健康教育中心高級政工師，主要從事課程與教學論、心理健康教育研究

*天津市教育科學“十三五”規劃課題“課堂教學中的價值教育研究”（BE4160）成果，天津市高等學校人文社會科學研究項目“創新社會主義核心價值觀教育方式的研究”（2014FDY14）研究成果之一。