重構公共生活的主體觀及其教育實現路徑
——以兩份班級公約的“被民主”產生為例

●王雅麗

重構公共生活的主體觀及其教育實現路徑
——以兩份班級公約的“被民主”產生為例

●王雅麗

學校生活是一種準公共生活，教育者們需要透視這種準公共生活中的個體主體性實現狀況。借助班級公約這一公共生活事件，學校公共生活中的個體表現出受限的主體性。重構顯現主體的學校公共生活需要教育者重構具有公共性的主體觀，形成商談式公共生活方式。

公共生活；主體性；公共性；班級公約

隨著社會公共空間的擴大和人際間公共交往的頻繁，培養具有公共精神、認可并維護公共價值、能夠主動參與社會公共事務的公民成為我國現代化教育的重要主題。公民的成長需要公共生活的環境，公民要在過公共生活之中養成，[1]而公共生活能夠保有公共性也需要具有公共精神的行動者來推動，二者間是循環共生的關系。現代學校生活無論是基于場域特質還是依據教育性質都被定位為一種具有公共性的生活，[2]而我們探討在這一準公共生活中參與者的主體性實現狀況就顯得尤為重要。

一、公共生活：個體主體性的在場

公共生活如果僅在場域意義上來理解是很容易有偏差的。阿倫特認為，公共領域的性質必然會被允許進入它之內的活動性質所改變。[3]因此，我們理解公共生活只能從人的活動性質上出發，即人怎樣的一種活動狀態會被認為是具有公共性的、過公共生活的樣態。

阿倫特在分析人類存在境況時為我們勾勒了古希臘民主政制時期城邦中的公共生活畫面。這時的公共領域與私人領域之間有著非常嚴格的區分，家庭生活、勞動生活被絕對性地規定為一種私人領域生活，而公共生活一定是發生在公共活動領域如公民廣場、人民法庭上。公共領域對誰能進入、來做什么以及怎樣活動都有所規定。婦女、兒童、奴隸都被排除在公共領域之外，唯有自由民準入，這一準入群體一般是擁有相當財富的城邦中上階層，且具有一定的文化水平和良好的自身修養。在公民大會中，公民們主要是對城邦公共事務和公共議題進行商討、辯論，為謀求公共福祉的最大化進行民主決策等；在人民法庭上，公民們則是作為陪審員，參與和監督法律的審判過程。屬于公共領域中的活動方式有言說（如表達、商討、辯論等）和行動（如選舉、表決、上訴等），平等、尊重、自由是公共生活的前提保證，一切暴力、壓制都會傷害公共生活的公共性以及個體的主體性，因而被絕對地排除。這種公共生活看起來是城邦治理的一種需要，其實是內在于人性構成的必然要求。

亞里士多德將政治性看作是人的根本屬性，“人是一種政治的動物”。[4]這里的“政治性”并非當代政府政治的概念，而是相對于私人性而言的人的社會公共性。依阿倫特所言，勞動生活是由于必要性的強加，工作生活是因為有用性所促迫，二者（私人領域中的生活）始終是人朝向物的過程，只有在行動生活（公共領域中的生活）中，人的視線才會朝向人，朝向他人的思想、觀點、意見，才會被期待“你作為你自己，對此有什么看法”。[5]也就是說，只有在公共生活中，在人們中間，個體才能獲得一種存在感的確認，一種主體性的“脫穎而出”。相反，如果個體在公共生活中并不能獲得這種主體性的顯現，這里的主體也并未真正進入公共生活。主體的不在場既可能是因為主體的“未進場”，即公共參與權利的被剝奪，也可能是主體的“去個性化”，即主體淪為大眾的附庸，人云亦云，放棄了直面自我和表達個性的權利。

哈貝馬斯談及的現代公共生活不僅揭示了其順延古典公共生活發展而持留的精神氣質，也突出了公共生活在市民社會興起等社會形態變遷背景下所發生的生活樣態和交往形式上的變化，更是把現代公共生活定位在個體互為主體性的交往過程中。公共生活是公眾通過交往形成的表達意見和接受意見的公共空間，這并非物理意義上的空間、領域，而是關于內容、觀點也就是意見的公共網絡，是人與人互動形成的“交往結構”。[6]事實上，從古希臘公共生活的描述中我們也能體會到，公共生活的內在公共性精神要遠比其所發生場域更能清晰準確地規定自身，也即人的活動性質決定了空間的性質狀態；同時，空間也會具有反作用力，型塑人的行為習慣，這也是為什么學校生活在培養公民上需要營造準公共生活的原因，如杜威所說“間接地通過環境來教育”。[7]

市民社會的公共生活具體表現為公眾所進行的批判活動，即公眾在遵守社會秩序的基礎上，廣泛參與有關公共議題的商討，表達、交換意見，形成能夠影響社會治理和社會決策的公共輿論力量。如果說古典公共生活突顯主體性意在使個體作為一個人實現人性上的完滿，在私人生活之外政治生活與社會生活本身是一體的，那么現代公共生活則是以天賦自由平等觀念為前提的，發生在社會場域并輻射影響政治場域和私人場域，以增進公共福祉和共同生活為目的的活動。他們共同規定了公共生活中的個體必須是主體性的在場，否則，前者無法突顯存在，后者也悖論式地否定了共同生活。

二、主體性的受困：被民主化的班級公約生產

理論學者無論是在實然還是應然層面上多已認同學校生活是一種準公共生活，具有公共生活的一般性質。[8]但是，真實的學校公共生活是什么樣的？學生們是否真的作為主體來過這樣的生活？要如何去展現一種生活的性質狀況呢？筆者通過制定公約這項學校公共事件，從意見表達與公共表決這兩個典型的民主程序實踐過程來折射出學生在這一事件中的主體性實現樣態。

（一）是生活的主體還是提供意見者

規則是有關生活秩序的規定，它起始于人們對自己生活的反思。人們試圖建立得到共同認可并具有公共約束力的規則來限制成員的行為，形成“約定的自由”，使共同生活得以可能。[9]班級公約是在建立班級共同生活的規則，它可能發起于對即將開始的共同生活的設計與構想，也可能是立足于對現有共同生活的反思與改善。在任一方面，學生個體都是對這一生活進行思考與構想的主體。

A班是個三年級班，學校文化建設要求每個班級有自己的班符、班約、班歌、班旗。出于學校的硬性要求，A老師組織學生來制定班級公約。B班是個五年級班，在常規評比中表現不佳，B老師為了“讓學生對班級情況有個意識”，想到共同來制定個班級公約，“既然是學生自己制定的，肯定遵守起來效果會更好”。在兩個班級制定公約的發起上，學生都是隱身不現的。在公約制定程序上，A班與B班基本上都是收集意見——篩選意見，但細細比較會發現，二者在學生主體性的發揮程度上是不同的。

在制定班級公約上，A老師著重發揮班委的作用。他先是擬定班級精神，規劃出公約的幾大主題，然后讓班委成員來填充，再發動班委成員去組織各小組成員進行討論，最后由班委篩選意見，形成班級公約。

A老師：這個（制定班級公約）當然要老師為主導。首先要有個大的目標，也就是班級文化。我們班叫青松班，青松的精神是堅韌，要培養孩子的堅強性格。確定一個大的方面，在班級公約中要有那么一兩條（關于培養堅韌精神）……然后是紀律、學習、人際交往、衛生幾塊，我先把班干部喊過來，一起討論下主要內容。班干部再跟每組的組員一起討論下，有沒有一些細節需要注意的，把這個意見收上來。班委會把收上來的意見做個篩選，刪掉相同的，合并過于細節化的，再討論一下，最后，就成了班級公約。最后，還要制定具體的目標，比如我們班本學期要拿五次五星班級。

我：為什么會選擇青松呢？

A老師：我這個人性格是這樣的，比較欣賞這種精神，我希望我們班的孩子能夠樂群、活潑、助人、樂學，能夠有很多的正能量。

這樣的意見收集過程非常有效率，學生們在已經被定位好了的身份級別上有秩序地行使著各自可能的公共參與機會。但是，為什么要制定公約，為誰制定，與自己的生活有什么關系，別人是怎么想的，這樣的一系列問題都沒有被關注到。這是一個完整的意見收集過程，卻不是關于“我們應該遵守什么共同生活規則”的公共商討。學生個體在這一過程中主要的公共活動是向自己的上一級（班委）提交意見，個體自身對生活與規則關系的思考是被忽略的，個體間也沒有發生任何的理性互動。此外，A老師依據自己性格傾向來指定“青松”作為班級的公共精神象征，對于教師的殷殷期待可以理解，但于公共生活來說可能并不合適。公共精神是學生在長時段的共同生活中逐漸達成并認可的公共價值或公共善，是有關共同體成員精神品質的規定。它理應由學生自己來觀察、感受和凝練得出，或由學生自己來商討確定。教師可以作些引導，但引導的有效性在于被引導者是有意識地、主動地走向教育期待的方向。

B老師抽取了完整的班會課時間用于共同制定班級公約。她從班級現有問題出發，引導學生反觀班級生活，發現存在的問題，進而小組內討論提出意見，進行表決，達成公約。

B老師：我們是在一節班會課，讓大家自己來制定。我先讓學生們看，我們班現在存在哪些問題，學生說了很多的問題，什么教室不干凈、中午太吵等等。針對這些問題呢，我們在小組內討論，并且每個小組內制定出針對這些問題的規章制度，要是學生自己認可的；每個小組一張小紙條，我們班有五十六個人，四人一組大概是14組這樣，全部匯總，然后一條條的在投影上顯示，大家覺得認可的就保留，重復的去掉，不認可的去掉，這樣來打鉤。剩下匯總后，班長就把它集中到一起，形成我們的班級公約。

在這一公約制定過程中，學生們共進行了兩次商討，先是小組內意見表達與討論，然后是班級全體人員對規則進行表決。最后，班級公約形成并公開張貼。在這樣的意見表達和商討過程中，學生的主體作用是得到發揮的，但發揮得并不充分。作為生活的主體，對生活的態度不能局限于感知，而是要能夠駕馭生活、構想生活和創造生活。B老師引導學生對班級生活感知，并就感知到的問題提出改進意見，這是很切實的，但是卻缺少引導學生對班級生活進行價值層面上的思考和建構，即“我們需要什么樣的班級生活”。因此，在B班的班級公約中，出現了很多與學校校規相同的內容，甚至是相同的表述。這在B老師看來，“一切都是正常的啊，學生沒有跳出我們平時的框架來想。”但這種“無法跳出平時框架”的“正常”可能反映的正是學生主體性發揮的“不正常”。

兩個班級在制定班級公約中看起來都是由學生主要參與，教師只作引導，且學生也積極地參與了公共活動，但實際上并未實現完全的主體性。制定班級公約的意識并非來自于學生，作為公共生活主體的學生缺少對生活的敏感覺知與反思；同時，學生本身也未參與或構建自己認同的價值生活，他們缺少有關公共生活價值和共同生活規則的理性思考。在單純的公約制定行為中，他們僅僅是提供意見者。從此方面來說，學生的主體性是不完全的。

（二）是主體的抉擇還是“多數人”的倒戈

在公約表決時，如果出現分歧，A班和B班都會遵循“少數服從多數”原則，多數同意成為公約被采納的依據。學校中的“多數人”是如何產生的？它是主體性在場的多數嗎？

1.制度化生活中的“多數人”制造

我：你覺得為什么要制定班級公約呢？

WA：我不知道，反正組長說，是老師布置的任務，讓我們每個人寫幾條，交上去。

我：那你寫的什么？

WA：我提的，打掃衛生要掃干凈，聽班干部的話。

我：班干部說的不對，也要聽嗎？

WA：……（沉默）

“多數人”的產生方式之一，是學校制度化生活的個體連續復制。學校這一制度化場域有自己穩定的生活秩序，對于個體來說，這種先入為主的經驗不僅會對個體行為產生塑造作用，同時也會影響個體關于人的行為合理與否的價值評價系統。如果個體對這些規則沒有進行批判和思考，他將只不過是被制度生活復制的產物，這些被內化的價值標準會成為印刻在“大腦中的輪子”，成為指導個體行為的權力。[10]因而，當提規則時，WA提“要聽班干部的話”，從某種程度上說，他只是在復述學校對他提出的要求，所遵循的是這一邏輯，即“這樣說肯定沒有錯”或“這是大家都認為正確的”，而并不是在說他真正認可這個提議，或出于改善公共生活提出這一意見。當被反問道，“班干部說的不對，也要聽嗎”，他只好沉默了。因為“多數人”所認同的事實遭到了挑戰。如果這些既定的規則只是學生通過經驗習得，而不是經由理性思考和討論內化，那么個體只不過是生活的附庸者、行為的模仿者，而不是價值的擁有者、行動的主體。

2.微觀權力生活中的“多數人”生產

我：這次定（公約）的時候，是怎樣的？

WB：班主任讓我們根據班里的問題來提建議，每個人在小組紙條上寫一條，然后把所有的紙條拿起來講，同意就通過，不同意就算了。我們沒辦法就講同意、同意、同意……

我：什么叫沒辦法？

WB：好學生都同意，像我們這樣的，不愿意，我們跟老師又不是一伙的。但是，你要是講不同意，那不明顯在跟班主任作對嗎？

我：你們不同意是因為跟班主任不是一伙的？

WB：不是這樣的，上面有些規定太坑爹了，不好，也不合理。

另一種“多數人”則產生于微觀權力生活運作。“多數人”往往是通過占據更多有效資本而成為多數。“人根本沒有被當作真正的被代表的對象，被代表的常常只是各種利益”。[5]學校有自己的價值傾向，并形成與此相一致的個體形象期待，例如“好學生”的形象。他們不僅遵從學校所贊賞的價值標準，努力成為學校所贊賞的人，同時也堅決維護學校所創造的生活秩序，并將其合理化。因此，他們往往受到學校的青睞，成為班級生活的決策者，主宰了班級生活的話語權。相比于由決策者、維護者和遵從者所構成的龐大隊伍，“少數人”的力量過于薄弱，往往成為他人決策的犧牲者，接受“多數人”合謀的暴政，如談話中WB說的“沒辦法”。之所以說是“暴政”，絕不是指“多數人”合謀所制定出的不合理規約，像針對違規者的罰錢、罰抄、罰勞動，而是指在公約產生過程中“少數人”的被禁聲，他們沒有獲得平等的發表意見的權利和機會，沒有自主地參與到對自己生活的治理中。在這表面的“多數人”中，事實上有些人是自動沉默的，他們選擇趨附，自動放棄發表意見的權利和機會，不僅是為了贏得這一多數人群體的接納，也是在尋求對自我利益的保護。

在意見表達和公共表決這兩個環節中，無論是作為被動的參與者和提供建議者，還是在權力和制度支配下的“多數人”，個體在其中都不是充分的主體，他體會到的是受限的主體性（自主性）。他既沒有真正擁有公共生活，實現對自己生活的自主和自治，也沒有充分、自由地運用理性，發出對公共生活的思考，表達個體的不同意見，甚至沒有作為平等的主體，與其他主體之間形成共在的伙伴關系，擴展與他人的公共交往。主體的不在場或受限即意味著公共生活的不完全公共性，在此狀態下，個體不可能真正感受公共生活，形成具有公共性的精神品質。

三、教育的可能路徑：重構一種具有公共性的主體觀

教育領域并不否定學生作為主體的觀念，尤其是現代教育更加強調學生主體性的充分實現。我們在兩個班級制定公約的過程中也能看到，教師并未包辦，而是發動學生來參與規則的制定，但教育所持有的主體觀并不能夠充分適用于公共生活這一背景，公共生活的主體觀和一般意義上的主體觀是有差異的，甚至會有沖突。

主體與主體性問題是哲學上探討的重要問題，是有關人的本體論的思考，它對以人為對象的教育學理論研究與發展也產生了重要影響。自20世紀80年代起，我國教育研究領域就興起了有關教育主體和主體性教育的研究，起初是對教學中主客體關系問題的討論，進而上升至整個教育思想的革命，[11]引起人們對受教育者的重新認識。主體性教育視野中的個體主體性常被作如下界定：主體性就是人的能動性，主體性就是自主性；[12]或者，人的主體性是指人的積極性、自主性和創造性；[13]或者，主體性具體表現為能動性、自主性、創造性、獨特性等特征。[14]綜合看來，這類有關“主體性”的規定所建構的是一種自在的、唯個人的主體觀，突出的是人的主動能力與支配能力。這樣的主體觀在解放人的主體性的同時也極易造成極端的個人主義和利己主義，從而產生自我中心主義和人類中心主義的狂妄心理。引入公共生活的視角，我們對主體性的認識就不能局限于主體自身，而是需要將其放置在人類共同生活的背景中，放置在與他人的關系里，重構一種具有公共性的主體觀顯得尤為重要。具有公共性的主體觀是帶有價值追求的主體性認識，即什么樣的個體才被認可為公共生活的主體？

首先，他應當是對共在處境的認同者。承認自己與他人、個人與社會、人類與自然的同在性，并認識到“共在”構成了他生活的整個“環境”，如同羅馬語中的“活著”被理解為“在人們中間”。[15]認同“共在”意味著個體走出狹隘的私人生活世界，進入共同體的生活，意味著與他者建立聯系，嘗試從關系的角度來思考和行為。學校公共生活應當要能夠凸顯出鮮明的共在性，明示個體共在的倫理環境，幫助個體形成共在的觀念。例如，在班級公約的案例中，教師可以引導學生思考“我們需要什么樣的班級生活”、“我們應當遵守什么樣的共同生活準則”，在對這些問題的思考中，“我們”便超越于“我”突顯了出來。

其次，他應當是有理性的能動者。能動性是個體主體性最典型的表現，但能動性必須要以個體的有理性為前提，能動行為作為人的理性思考的表現與結果，理性不在場的“能動”只能被看作是“盲動”。學校在鼓勵個體參與公共生活的同時，應當注重于個體的公共參與品質，即他的意見與行為是否發自于理性的思考，他的理性是否能夠自由的運用。公約表決中的“多數人”形成了對個體理性運用的鉗制，共識的達成不應當是以人數之多為依據，而只能是“有關什么是正當的事情的討論的結果。”[16]

再次，他應當是敞開著的異質體。人與人之間從根本上說是異質的，異質性使得聚集在公共生活中的個體能夠被他人看到和聽到，在此意義上它顯示了個體的主體性。異質的個體之間要發生互動并達成共識，就要求個體是向他人敞開的，不僅嘗試去理解他人的意義世界，也允許他人對自己進行公開的評價與批判。在相互敞開的個體之間，意義世界不斷擴展并發生重疊，共識得以出現。在公約制定中，與少數異質個體的被禁聲相比，更為可怕的是“多數人”中的部分人恐懼自己的異質，拒絕敞開。學校教育應當重視個體的異質性培養而不能熱衷于生產統一規格的人才，學校公共生活應當鼓勵異質個體間的相互對話與辯論。

更為重要的是，這種具有公共性的主體觀要獲得實現，需要學校營造以商談精神為中心的商談式公共生活方式。對于一種公共意見的形成來說，一種共同進行的交往實踐的規則具有更重要的意義。[17]個體不是在公共意見中學會過公共生活，而是在交往過程中持續性地經歷公共生活。商談式生活具體表現為協商、論辯和說理。在保證理性自由和行動自由的前提下，人們就公共議題進行理性思考，通過對話表達意見、交流意見，建立共識。這是個體之間的有理性的對話，是為了共同生活的“我們”的聚集，唯一需要遵循的是交往倫理和論辯規則，任何強權、利誘、服從多數都只會使人的主體形態發生扭曲。

在學校生活中形成商談式公共生活方式，從教育意義上來說是意在為學校生活中的倫理關系添加“公共”的維度，在尊師愛生、團結友愛的親密倫理之外建立平等、公正、相互尊重的對話倫理，改變傳統的教師主導、學生主體的觀念，將受教育者放置在與自己同等的主體位置上作為可以對話的對象。從生活意義上來說，是個體作為生活的主體參與到對自我生活和共同體生活的理性反思與價值建構中，個體在此意義上真實地擁有生活。

[1]檀傳寶．論公民概念的特殊性與普遍性[J]．教育研究，2010，（5）．

[2]相關研究可見：康永久．公立學校的公共性問題[J]．教育理論與實踐，2006，（7）；金生鈜．保衛教育的公共性[J]．教育研究與實驗，2007，（3）．

[3][4][5][15]漢娜·阿倫特．人的境況[M]．王寅麗譯．上海：上海人民出版社，2009.30.26.139-142.2．

[6][16][17][德]哈貝馬斯．在事實與規范之間：關于法律和民主法治國的商談理論[M]．童世駿譯．北京：三聯書店，2003.446.633.448．

[7][美]杜威．民主主義與教育[M]．王承緒譯．北京：人民教育出版社，2001.56．

[8]相關研究有：張曉東．論特殊公共生活——學校生活的整體建構[J]．教育探索，2010，（12）；葉飛．學校空間的“準公共領域”屬性及其公民教育意蘊．教育科學，2013，（2）；馮建軍．論學校教育作為公共生活[J]．華東師范大學學報（教育科學版），2014，（3）．在表述上可能有差異，但基本的觀念仍然是認同學校生活是一種準公共生活。

[9]盧梭．社會契約論[M]．何兆武譯．北京：商務印書館，2005.19．

[10]喬爾·斯普林格．腦中之輪：教育哲學導論[M]．賈晨陽譯．北京：北京大學出版社，2005.67．

[11][13]黃崴．主體性教育理論：時代的教育哲學[J]．教育研究，2002，（4）．

[12]嚴春友．主體性批判[J]．社會科學輯刊，2000，（3）．

[14]張傳燧．教育的主體與主體性教育散論[J]．教師教育研究，2005（5）．

王雅麗/南京師范大學道德教育研究所博士研究生

劉丙元）