大學教師評鑒：臺灣地區的實踐與啟示*

●李 飛

大學教師評鑒：臺灣地區的實踐與啟示*

●李 飛

臺灣各大學教師評鑒制度旨在推進績效管理與教師專業發展。目前各大學已相繼擬定了教師評鑒辦法并實施，雖取得了一定成果，但也發現不少問題需要完善。臺灣各大學在教師評鑒制度建設、評鑒模式上的實踐探索對大陸各高校開展教師評價具有重要的借鑒作用：教師評價制度的設計要專業規范；教師評價應注重教育品質與教師發展；大學教師免評價制度應公正合理；學生評教結果應合理運用，注重多元的教學評價。

大學教師評鑒；教育品質；教師專業發展；學生評教

臺灣地區大學教師評鑒 （teacher evaluation或faculty assessment，“評價”在臺灣被稱為“評鑒”）的實施主要是基于2005年《大學法》修訂之后，為了響應臺灣“教育部”的規定，各大學開始紛紛制訂教師評鑒相關辦法并積極運作。經過近十年來的發展，臺灣大學教師評鑒制度已漸趨穩定。而了解臺灣大學教師評鑒制度的發展，對大陸各高校教師評價制度的完善及促進教師專業發展具有重要的借鑒意義。

一、臺灣實施大學教師評鑒的背景

（一）大學教育質量提升的需要

早在1994年4月10日，臺灣爆發了四一○教改大游行，提出了四大訴求：小班小校、廣設高中大學、推動教育現代化與制定教育基本法。以廣設高中大學為例，目前，高中的入學率已達到100%，大學從1994年的23所擴展至2015年的124所（不含獨立學院與專科），其大學聯考錄取率也從約44%增加到95.73%。[1]臺灣廣設大學的教育政策使精英時代的大學教育已邁向普及化階段，規模的擴張隨即產生質量危機，學生素質下滑、就業市場殘酷，引起民眾對大學教育品質下降的憂慮。臺灣教育改革委員會在《教育改革總咨議報告書》中亦明確指出當前大學教育品質不理想的主要原因之一，就在于大學教師課程研發及教學專業革新方面缺乏投入。大學教育品質的提升除學校相關軟、硬件條件持續改進之外，加強提升大學教師素質及專業成長也成為亟需解決的問題。鑒于此，臺灣“教育部”于2005年修正通過的《大學法》第21條明確規定“大學應建立教師評鑒制度，對于教師之教學、研究、輔導及服務成效進行評鑒，作為教師升等、續聘、長期聘任、停聘、不續聘及獎勵之重要參考。”[2]迄今為止，臺灣各大學均已訂立教師評鑒的相關辦法，并開始執行。

（二）教育政策的驅動與激勵

臺灣“教育部”為追求學術卓越及協助大學躋身于世界頂尖大學行列，近年來推動了多項卓越導向政策，包括“公立大學校院教師學術研究費分級制度”、“大學學術追求卓越發展計劃”、“研究型大學整合計劃”、“獎勵大學教學卓越計劃”以及“五年五百億頂尖大學及研究中心計劃”等。以“獎勵大學教學卓越計劃”為例，2004年，臺灣“教育部”就公布了以教學為重點的補助方案，由大學向教育部提出申請，申請通過的學校，可獲得獎勵大學教學卓越計劃的補助經費，該計劃是競爭性計劃，以四年為一個周期，目前已進入第三期（2013-2016年），將教師教學及專業發展列為重點考核項目，強調獲得補助的大學需建立相關教學機制并符合評估指標，并為教師提供促進其專業發展的方案。隨著獎勵計劃的進一步細化：獎勵大學教學卓越計劃、區域教學中心計劃、重要特色領域人才改進計劃等，獲得補助經費的大學也逐漸增多。而一旦申請參加該計劃，臺灣“教育部”就會定期前往學校檢查及考核學校相關評鑒的執行成果。各大學為爭取補助經費，也積極制定與執行教師評鑒制度，并在實施過程中及時做檢討與調整。

二、臺灣各大學教師評鑒制度概覽

評鑒是近半個世紀以來教育界普遍重視的一個課題，美國學者伊瓦尼吉（Iwanicki）指出有效的教師評鑒取決于三項關鍵因素：要有完整的評鑒哲學與評鑒目的；必須是合理的評鑒方法與策略；有健全的評鑒指標。[3]評鑒哲學與目的是解決“為什么要評鑒”的問題，評鑒方法與策略是讓評鑒能夠順利進行，而評鑒指標則是厘清教師在其中所扮演的角色與任務。針對臺灣各大學的教師評鑒，本文也從其內涵與目的、評鑒實施的方法與策略以及評鑒標準的建構分述如下：

（一）臺灣大學教師評鑒的內涵與目的

（二）臺灣大學教師評鑒實施的方法與策略

臺灣“教育部”對教師評鑒工作的推動，原則上是采取授權各校自行制訂，學校一般在自己擬定的辦法中，明確列出教學活動量化的計分指標，以及訂出所謂的“通過”、“有條件通過”、“未通過”的分數。臺灣各大學教師評鑒的門檻也有不同的分類：一是以具體分數作為教師評鑒通過的門檻（如60分、70分、75分或100分＜滿分180分＞）；二是規定70分作為評鑒基準外，還規定總成績沒有達到80分的教師，將被列為追蹤輔導名單；三是以全校教師排名順序后5%或3%作為提出檢討的對象；四是采用類似認可制的方式，從而達到符合相關評鑒項目最低標準的總點數作為通過標準。[6]學校一般設立“教師評審委員會”為評鑒單位，有的學校另外設立“教師評鑒專責小組”，或授權各所屬學院自行決定評鑒單位。除了這種上級對下屬的評鑒外，學生評教與教師自評也是臺灣各大學比較常用的方式。屬于學生層面的，包括教學成效（含學生課堂反應問卷分數）以及學生指導（含碩、博士論文指導、帶領學生赴校外競賽、創新發明等）。教師自評的項目主要歸納為如下四點：教學出勤、教材內容、教材上網、專業成長。另有部分學校也強調教師課務行政配合度（含授課大綱按時上傳、課程登錄、成績按時繳交、進度表未調課、協助監考、點名等等）。[7]

臺灣近十年來的大學教育改革，是以大學評鑒來提升大學教育品質，并作為大學退場的重要機制，其中又以大學教師評鑒來促進大學教師發揮教學、研究、服務的功能，并根據評鑒結果來獎勵或淘汰表現不合格的教師。正如前文所述，為求這兩項政策的有效執行，臺灣“教育部”通過修訂大學法以及競爭性計劃吸引大學為追求集體利益而競爭。

（三）臺灣大學教師評鑒標準的建構

為確保教師評鑒的合理性，其最基本的因素是要以已知、合理的標準作為判斷的基礎。評鑒標準（evaluation standard）是判斷受評對象優點或價值的依據，是工作的重點，也是評鑒的重要內容；如果評鑒標準不具體、不重要，所評的結果自然沒有意義，其關系到評鑒結果的公信力，所以評鑒指標的制訂尤為重要。[8]

臺灣各大學教師評鑒標準由各大學自行制訂，并沒有統一標準。評鑒對象主要包括三種情況：一是全員評鑒，規定校內所有教師皆為評鑒對象；二是專任教師評鑒；三是把專任教師及專業技術人員作為評鑒對象。各大學評鑒項目基本分為教學、研究、輔導與服務等三項，也有把輔導與服務各分成輔導與服務兩項來計算。從評鑒項目權重方面，一般根據學校的性質分別賦予教學、研究、輔導與服務彈性的評分比重，也有按評鑒對象分類規定權重。前者如臺北教育大學，教學占35-45%，研究占30-40%，輔導及服務占25-35%。后者如長庚大學，該校將教師分為研究型及教學服務型兩類：研究型教師的評鑒，教學占30%，研究占60%，服務占10%；教學服務型教師的評鑒，教學占60%，研究占20%，服務占20%。這種分類評鑒也吻合了不同大學的辦學性質、發展特色與未來的發展愿景。臺灣大學教師評鑒頻率也因校而異，私立學校均多以每年進行教師評鑒為原則，公立大學院校以每3-5年進行教師評鑒為多，且有些學校是針對不同職稱的教師訂定不同的評鑒周期。

三、臺灣大學教師評鑒存在的問題

近年來臺灣各大學教師評鑒雖然取得了一定的效果，但也發現在評鑒理念、免評鑒、學生評教等方面有不少問題需要改進與完善。

微信的分享功能可以應用在朋友圈和班級群中。通過這一功能，同學們既可以收藏和及時評論，又可以各抒己見、學以致用。以《高級英漢筆譯》的教學為例，師生在群里可以分享與課程相關的翻譯技巧、詞匯、英漢對比等內容。通過微信分享，不僅鞏固了教學內容，還能調動了同學們自主學習的積極性。此外，通過微信分享，部分平時不太活躍的學生也樂于參與，消除他們以往消極學習的心理障礙。簡而言之，微信分享能靈活地將“教師為中心”模式向“學生為中心”的課堂模式轉變。這樣的轉變豐富了教學內容，激發了學生的學習熱情，提高了教學質量。

（一）評鑒理念存在差異

教師評鑒的推行，最終要淘汰教師嗎？目前，臺灣存在兩種意見：一種認為大學教師評鑒一定要產生淘汰教師的結果，否則無法彰顯教師評鑒的績效。如臺灣大學，評鑒出沒有通過的教師，1-2年后接受二次評鑒，復審沒過關可依大學法報請學校教評會給予不續聘處分。更多資深教師擔心評鑒不過而提前退休。[9]有的大學是采取相對比較的方式，對于最后幾個百分比的教師劃定為成績欠佳群體，給予一定時間進行改善，若仍然沒有提升，也要淘汰。相對于大學教師評鑒的淘汰制度，另一種觀點認為教師評鑒不應淘汰教師。他們認為大學教師是一個特殊的群體，能夠進入大學擔任教職的人員都經過嚴格的選拔，評鑒制度要發揮激勵教師積極努力向上的作用，而不是為了淘汰而淘汰。大學要真正通過評鑒來促進教師的專業發展，讓教師在評鑒制度中把握學習機會，將持續性地提升作為大學教師必備的知識與能力素養。

（二）“免評鑒”問題眾口難調

臺灣大學在教師免評鑒問題上也是眾口難調，不同的群體多基于自己的利益提出免評的理由。第一類是學術上具有特殊卓越表現的教師予以免評鑒。卓越主義者認為，為了鼓勵卓越，對于表現優良的教師，如諾貝爾獎獲得者、院士、優秀學術將得主、講座教授、現任校長等應享有特例。第二類是教學成績優良者應列為免評鑒的對象。這種觀點認為，研究與教學沒有高下之分，既然研究卓越可以免評鑒，教學卓越同樣可以。第三類是行政主管應予以免評鑒。此類觀點認為，研究與教學卓越的教師可以免評鑒，而雙肩挑的行政主管更要辛苦，如果他們還要忙著應付評鑒的話，就無法專心行政，無法做好工作，或者出現行政主管無人愿做的情形。第四類是特殊優良表現的可以免評鑒。這主要對于在招生、指導學生競賽、產學研合作、教學輔導等項目中有優良表現的教師，凡是達到標準的教師都可以免評鑒。[10]

（三）學生評教沖擊教育品質

臺灣各大學在評選教學優良教師時，是以《學生教學意見調查》的成績作為基準，調查表中主要是量化的評定，定制與科目相關的問卷項目，學生勾選后的各題項加總平均，即為教師所教科目的成績。調查表中也提供一定的位置，讓學生填寫對教師教學的意見。教師各學期授課所有科目量化成績的平均分數，代表該學期的教學成績。而成績不理想者，大學要進行輔導，要求改進，并有相關的獎懲。這種學生評教也帶來了一些問題，沖擊著大學的教育品質：一是有些教師對學生的要求降低，擔心學生不選課或對教師的評鑒不好，影響自身利益；二是出現教師通過高分討好學生、希望學生評鑒教師高抬貴手的現象。這些現象無形中使師生關系變成消費關系，教師的師道尊嚴也受到嚴重影響。學生評教究竟在大學教師評鑒成績占多大的比重，如何更好地發揮學生評教的客觀性與真實性，這也是臺灣大學教師評鑒必須重視的問題。

（四）教師評鑒難以發揮促進教師發展的作用

臺灣各大學的教師評鑒制度，在內容設置上仍以教師的績效表現為焦點，偏重量化指標的建構，更多是將教師評鑒與教師職稱晉級及任用掛鉤，而針對教師評鑒在教師專業發展上的功能則欠缺考慮，同時也忽略質性指標的選擇，教師被迫參加一場湊分數與集點數的游戲，教師的教學品質也無形中被“數據化”與“指標化”。這種實證主義的評鑒方式，對教師績效之外的意義建構、職業態度等缺乏分析，也讓整個教師評鑒成為一場學術競爭的角力游戲，無法發揮評鑒促進理解、學習及成長的作用。[11]在一些私立大學，學校將招生業務與學生的流失率也列為教師評鑒的項目，讓教師在教學領域之外，又背上了沉重的額外負擔。甚至還有學校還將規定期限內晉級作為硬性指標，若無法晉級，不管其教學貢獻如何，都被視為不勝任教師。[12]

四、臺灣大學教師評鑒對大陸各高校教師評價的啟示

臺灣各大學在教師評鑒相關研究方面，可以說非常豐富，培養了大批研究人員與評鑒專家，產生了很多實踐成果，其成效與問題都為我們提供了很好的范例，可以對大陸高校大學教師發展提供良好的借鑒。

（一）大學教師評價制度的設計要專業規范

教師評價程序復雜，操作起來也比較困難，而評價制度的設計就尤為重要，專業規范的評價設計能讓評價人員與被評價者清晰地知道應該“怎么辦”，它一般包括如下八個步驟：決定大學教師角色模式、決定大學教師角色模式的參數值、界定大學教師角色模式中的各項角色、決定角色成分的權重、決定適切的資訊來源、決定資訊來源的權重、決定如何搜集資訊、完成大學教師評價制度。[13]目前，我國大陸高校教師評價還沒有真正建構專業規范的評價制度，還停留在一種“模仿”、“跟風”的狀態，所以還很難得到教師的認同與接受，通過評價促進教師專業發展并沒有收到預期的效果。因此，大學教師評價制度設計應在借鑒吸收他人經驗成果的基礎上，加強評價人員專業性的培養。評價人員的專業是教師評價信效度的重要因素，唯有品質優良的教育評價人員，在制度設計、方法選擇等方面更容易贏得教師的信任，其評價結果的可信度才能提升，教師才能信任評價結果，并愿意依據評價結果加以改進。

（二）大學教師評價應注重教育品質與教師發展

教師為了通過評價，常去做能夠得高分的項目，至于品質部分則未加以重視。評價的重心應聚焦在教師不斷提升教育品質、學生獲得更好的學習成效上，并宜在分項評價之外進行整體評價，以免評價流于孤立和零碎。大學教師評價，固然需要淘汰不積極改善的教師，但重在促進教師發展與教育改進。如何通過評價促進大學教師發展？首先，評價者與受評者應建立彼此互信的關系，秉持開放的心胸，雙方均應對評價的過程和內涵相當了解。其次，評價的實施細節要照顧到不同層次、不同發展階段的教師，在評價各類項目上科學設定最低配分與最高配分，保障每個教師都能適應自身差異而在工作項目上得以適度選擇；再次，針對評價過程中表現欠佳的教師，學校應加強雙向回饋，建立對話機制，積極提供教師專業成長的渠道與輔導措施，通過評價讓教師進一步認識到自己的發展空間與提升路徑。

（三）大學教師免評價制度應公正合理

免評鑒制度盡管有一定的積極作用，但也可能會帶來權力的濫用、教師之間的惡性競爭等負面影響。因此，究竟哪些人員具有免評價資格，理應通過學校評審委員會建立公正合理的制度，并培訓專業的教師評價人員，以取得教師及相關利害關系人對公正合理的免評價制度及評價人員素質的專業信任，進而認同并接受評價結果。可以通過教師申報——資格審查——公示的程序，方可成為免評教師。免評教師是一種榮譽，一般應有3-5年期限，其目的更在于重視個別差異，鼓勵教師追求卓越。針對大陸現階段在研究、教學與服務方面做出卓越成就的教師，如果不符合免評價的條件，可將他們的成就轉移到合適的項目上進行計分，或在相關評價項目上作重點加分。

（四）學生評教結果應科學運用，注重多元的教學評鑒

學生評教有其積極作用，不但可以加強師生之間的互動，增加學生的參與感與學習動機，而且有利于教師及時調整或改善教學方式等。因此，學生評教不是“要不要”的問題，而是評教結果如何利用以及比重多少的問題。如果學生評教能夠根據不同專業、系所、學科制定不同的版本，評教結果不是簡單應用于教師的晉級或評判優劣的依據之一，而是納入教師教學業務進步和專業成長來考量，學生評教更能有利于和諧教學環境的創建與教師專業的提升。大陸高校在學生評教中應把教師的自評與同伴評價納入考量，在量化的基礎上，注重一些質性材料的分析，力爭全面、客觀地反映教師的教學質量。此外，學生作為評價人員應接受適當的教育培訓，建立正確的評價認知與能力，盡量避免評價偏見。

總之，針對臺灣地區大學教師評鑒的成效與問題，大陸同類高校應從中吸取經驗，因校制宜，立足學校發展定位與教師發展現狀，重塑大學教師評價文化。畢竟，教學質量的提升關鍵在于教師，而不是靠評價機制，唯有提高教師對評價制度的認同感與信任感，通過共同參與規劃和正面積極回應，教師的觀念和態度才會改善，才可能愿意與評價者一起發掘自身問題，共謀解決策略，達到真正發展與改進目的。

[1]臺灣“教育部”統計處[EB/OL].Jiaosh http://www.edu.tw/pages/detail.aspx?Node=4076&Page=20047&Index=5&WID=31d75a44-efff-4c44-a075-15a9eb7aecdf.

[2]大學法[EB/OL].http://host.cc.ntu.edu.tw/sec/all_law/1/1-01.html.

[3]Iwanicki，E.F.Teacher evaluation for school improvement.In J.Milllman&L.Darling-Hammond （Eds.），The new handbook of teacher Evaluation:Assessingelementary and secondary school teachers [M].Newbury Park，CA:Sage，1990.158-162.

[4]彭森明.大學教師評鑒機制之研究[EB/OL].http://www2.kuas.edu.tw/gov/personnal/news/950314_2.pdf.

[5][11]孫志麟.績效控制或專業發展大學教師評鑒的兩難[J].教師實踐與研究，2007，（2）.

[6]楊瑩.大學教師評鑒制度[J].臺灣教育，2012，（12）.

[7]吳佩真.國內大學教師教學評鑒現況分析[J].評鑒雙月刊，2007，（9）.

[8]羅英豪.國民中學校長辦學績效評鑒指標之研究[D].臺北:臺灣師范大學，2000.

[9]林恩賜.大學教師接受學生評鑒應有的文化涵養探析[J].云科大體育，2010，（12）.

[10]李隆盛.教師評鑒[M].臺中:五南圖書出版股份有限公司，2013.6-8.

[12]吳建隆.大學教師評鑒是輔導教師的妙藥，還是影響教學品質的絆腳石[J].臺灣教育評論月刊，2013，（12）.

[13]Arreola，R.A.Developing a comprehensive faculty evaluation system:A handbook for college faculty and administrators on designing and operating a comprehensive faculty evaluation system[M].Bolton，MA:Anker，2000.

李 飛/徐州幼兒師范高等專科學校副教授，臺灣大學訪問學者

*本文系江蘇省高校優秀中青年教師和校長境外研修計劃資助的研究成果之一。

馮永剛）