從課堂敘事看教師*“反思性實踐家”的形成

●　沈佳樂

從課堂敘事看教師*“反思性實踐家”的形成

●沈佳樂

在“技術理性”的專業化定義下，教師的專業培養一直關注于教育學、心理學、教學方法和教育技術等的習得，但教師專業發展卻未見到明顯的成效。舍恩和阿基里斯關于專業性的兩種實踐模型給了我們看待教師專業化新的啟發。教師的專業發展是在復雜的人際語脈和情境語脈中展開的。我們通過課堂敘事的方式，看到教師在具體情境中“反思”的生成和發展，并提出了開展“臨床式研修”的培養建議，使教師最終走向“反思性實踐家”的專業定位。

教師；課堂敘事；反思性實踐；第一型實踐；第二型實踐；專業化

隨著教師教育研究的深入，越來越多的人發現，那種基于“技術理性”的專業化定義不符合教師職業的特點，甚至使教師專業的養成也產生了偏差。美國著名學者阿基里斯和舍恩提出了專業性中的兩種實踐模型，并將教師帶到了成為“反思性實踐家”這種專業定位上。

一、兩種教師專業模型的比較

雖然大部分人愿意承認教師屬于 “專業人士”的范疇，但也認為這種專業性與醫生、律師和建筑師的專業性是存在差異的，這種差異毫不留情地體現在社會地位和收入薪酬中。那么，教師專業成長的路究竟該走向何方？是無法專業化還是走錯了方向？阿吉里斯和舍恩用兩種專業模型為我們解釋了這個兩難的問題。

在阿吉里斯和舍恩的《實踐理論——提高專業效能》的專著中將兩種專業模型命名為模型Ⅰ和模型Ⅱ。模型Ⅰ是一種“受該專業領域的基礎科學和應用科學（科學技術）的成熟度所支撐的專業化領域”，［1］以這種概念觀之教師職業，就意味著對教育學、心理學、專業知識和教育技術的“技術熟練化”即是教師“專業化”的標志。阿吉里斯和舍恩在案例中選擇控制變量、行動策略、對行為世界的影響、對學習的影響及有效性來衡量模型Ⅰ的特點，最后對第一型的實踐模式做出了如下總結：

◆這是一個非贏即輸的世界：在與他人的互動中，我要競爭。

◆其他人根據第一型的假設采取行動：其他人也會重視輸贏，而且控制性強，充滿防御性，也會回避關鍵信息。

◆理性行為最有效：理性行為是客觀、理智、無情感的行為。但這種行為并不能幫助行為主體達成目標，而且，第一型阻礙人們發現這種行為的無效性。

◆公開驗證假設非常冒險，令人無法承受：當防御性循環機制增強的時候，公開驗證假設的風險也會增加。［2］

阿吉里斯和舍恩對于第一型實踐的總結并不在于試圖突出他們的技術熟練性，而是在這種強調理性的實踐里，勾畫了充滿敵意、防御性強和非贏即輸的世界。這說明，兩位專家認為第一型的實踐雖然彰顯了科學性，卻忽略了人際行為和組間行為，是失落專業人士與其服務對象相互交融、相互作用的狀態，而這種狀態在教師職業中尤其不能適用。

在阿吉里斯和舍恩看來，教師的專業是直接與人交互的專業，是在一種十分復雜的社會語脈下進行的，教師的專業能力在于，“主體地參與問題情境，同兒童形成活躍的關系，并且基于反思與推敲，提煉問題，選擇、判斷解決策略的‘實踐性學術’”。［3］也就是說，教育實踐是包含著豐富的政治、文化、倫理等多重立場的實踐，這種對專業能力的主張恰好符合阿吉里斯和舍恩對第二型實踐模式的假設。

與第一型以技術理論為基礎關注實踐者在任務中使用的技術不同，第二型的實踐模式是以人際理論為基礎指出專業人員是如何與委托人和其他相關人員產生互動的。“專業需要互動的機會越少，專業具有的自主性就越大，專業需要互動的機會越多，專業具有的相互依賴性也就越大”。［4］

依照這樣的理解，教師職業在人際理論和技術理論的相互滲透中體現出了比建筑師和醫生更強的第二型要求，因為教師職業都無法獨立于委托人而存在（教師職業和建筑師和醫生的職業不同，不是明顯的委托人付費服務的契約關系，但是我們也可以將學生試作委托人，因為阿吉里斯的委托人強調的是職業活動中依賴的人際關系，而不是商業性的服務關系）。這就意味著，教師職業的專業實踐要特別注重在實施階段的人際技巧。

二、反思性實踐的三個層面

那么教師究竟是如何在人際交往中進行“反思性實踐”的呢？舍恩認為，反思性實踐是專業工作者在行動中的思考方式，大致可以分為三種：即行動中認識（knowing in action），行動中反思（reflection in action），以及實踐性反思（reflecting-in-practice）。

（一）行動中認識

舍恩認為，由于職業面對的情境通常是錯綜復雜的，所以我們很多的認識是內隱在行動模式中的。他通過大量的案例發現“行動中認識”具有以下特征：

◆有些行動、認識和判斷是我們知道如何自發性的執行的，而無需在事先或當時進行思考。

◆我們常常不自覺地學會了做這些事；我們僅僅是發現自己正在做這些事。

◆有時，我們一度意識到某種認識，這種認識隨后便內化到對行動的相關事物的感覺當中。又有時，我們也許從未意識過它們。無論如何，我們通常都無法描述出行動做揭示的內隱認識。［5］

許多實踐認識論的學者都認同“每個人的認識都超過他（她）能言說的范圍”。我們在行動中的內隱認識是我們作為整體的認識論中一個非常重要的部分。

（二）行動中反思

舍恩進一步指出，我們除了對自我行動有自發性的認識（knowing），而且還能在行動中反思（reflecting）。行動中的反思意味著我們不僅知道事件是什么，而且會在事件遇到問題的時候尋找解決的方法，更加重要的是，會深入的思考這樣的方法好不好？舍恩在其著作中以兒童玩積木平衡為例說明了行動中反思的過程。

（三）反思性實踐

不過，在舍恩心目中，這種自動發生的“情境性處理”與專業實踐的一般印象還相去甚遠。在他看來，實踐者需要反復進入類似的情境，并能夠在類似卻又有差異性的情境中尋找到合適通約的解決方法。我們才能說“實踐性反思”達成了。換而言之，實踐者知道發生了什么（knowing in action），知道用什么方法解決發生的問題（reflection in action），而且將方法概況為行動中行之有效的經驗才是專業實踐中的實踐性反思（reflecting-in-practice）。

三、課堂內的反思性實踐

（一）行動中的三種反思水平

舍恩在提出行動中認識、行動中反思和實踐性反思時并沒有明確三種反思指向的水平，但是從他對三種反思水平的細致描述中可以看出，這三種反思水平并不是同一層次上的反思，而是存在著逐級進階的關系。

1.行動中認識：自動化的經驗。行動中認識的一個很大的特點是“自發的執行”。這種“自發”與生理性的條件反射有類似之處，所不同的是，行動中的認識不是基于生理的感知，而是在社會規則、文化、自我意識、他人關系等各種復雜的因素中形成的條件反射，因而，這種“自發執行”其實有著豐富的社會意涵。盡管如此，“行動中認識”在反思中卻是淺層次的。因為它并沒有太多“思考”的成分，這種“思考”是指停下來設問：“我該怎么做？”、“這樣做好嗎？”、“還有其他方法嗎？”等自我詢問。

在課堂中，最容易產生“行動中認識”的是“課堂意外”的發生。“意外”是“臨時”的，但又必須馬上做出反應。教師會根據“經驗”對意外進行處理，這種“經驗”是社會經驗、教育經驗的各種經驗集合，但卻不是“深思熟慮”的，甚至可以這樣說，當教師處理“意外”時，連他自己也沒有意識到自己用到了“經驗”。

2.行動中反思：判斷性的經驗。在舍恩看來，行動中認識和行動中反思是knowing和reflecting的差異。兩者最大的區別體現在“時序”和“價值判斷”上。如前文所述，knowing是當下的即時反應，故而來不及“思考”，但reflecting是對已經發生的事情進行“回觀”，是“事后”的認識。那么reflecting回觀什么呢？舍恩解釋“行動中的反思”是“選擇解決問題的方法”。

在課堂中，教師需要“選擇解決問題的方法”時，通常是前一種解決問題的方法受到了“挫折”。“這種方法為什么不奏效？”“有沒有其他的辦法呢？”教師這樣的自我詢問表明已經意識到了“經驗”的存在，并試圖選擇經驗，這與knowing中“經驗”的無意識應用是不同的。

3.反思性實踐：符號化的經驗。如果說行動中認識是無意識的使用經驗，行動中反思是有意識的使用經驗，那么實踐性反思則是反思中的最高水平，它是關于“創造經驗”的反思。在這個階段，經驗有三個表征，其一，是符號化的，教師能夠把經驗“表達”出來，“我認為什么樣的問題應該如何解決更好”；其二，經驗是“通約”的，教師獲得的經驗不是針對單個事件的，而是對于同類事件的凝練和領悟。其三，此時的經驗突破了原有經驗的范圍，是一種“新”的經驗，這種新的經驗還會重構教師的經驗世界，因而是創造經驗。

與前兩種反思不同，這種反思性經驗不是在某種特定的情況下更容易發生，它可以時刻發生，也可以根本不發生。在行動中認識階段，教師必須對“意外”做出即時的反應，在行動中反思階段，教師需要為“挫折”選擇另一種方法，這兩種情況下教師似乎都是“受迫性”的在應對。但是反思性實踐不同，是教師主動思考自己的行為，并進行熟慮性的分析、整合和凝練后得出的實踐性經驗。

（二）課堂內教師反思的進階

舍恩的三種反思雖然在反思的水平上存在差異，但卻不是非此即彼的。在課堂中，三種反思都可能發生，也可能只發生其中的一種或二種。但是，在課堂中，對教師專業化影響最大的則是反思水平的進階，即由低水平的反思向高水平的反思發展。

1.從行動中認識到行動中反思

課堂鏡頭［2］：

C老師是剛剛師范畢業的數學老師，她現在是X小學一年級（1）班和一年級（3）班的數學老師。她參與了一個“玩轉數學”的課題實驗，課題理念是讓學通過“玩”來學習數學知識。但剛入學的一年級學生在自律性上還存在較大問題，在維護課題理念的活動性和維持課堂秩序的有序性之間，C老師遇到了難題。

C老師：同學們，現在請大家擺一擺手上的小棒，看看5+ 7等于多少？

S1：老師，我知道的，等于12。

C老師：好的，你再用小棒擺一擺。

S2：老師，陳云鵬拿了我的小棒，不給我玩。

S3：老師，我不喜歡黃色的小棒，我想要紅色的。

S4：老師，我要上廁所。

……

C老師：同學們，不要拿其他小朋友的東西，擺好了之后舉手告訴老師。

沒有學生回應，不少學生拿著小棒玩游戲，沒有在擺數，課堂的秩序很混亂。

C老師：第一組起立。（大聲說）

第一組的孩子都站了起來，其它組也突然安靜了下來。

C老師：我看看第一組誰在開小差，誰很專心。嗯，表揚黃意涵。陳磊也表揚，批評楊希希。好，坐下。

擺小棒的活動結束了。C老師在黑板前上起課來。

在這個情境中，C教師經歷了“從行動中認識”到“行動中反思”的過程。當C教師提出了任務（擺小棒），學生的表現并沒有按照教師預設的方向走下去（“意外”發生了），這時教師已經意識到在教學任務和學生回應之間存在了問題。這種意識是行動中的認識，是無需經過技術手段分析得出的結論，也無需經由他人告知，是當事人可以立刻獲得的認知體驗，屬于自發性的認識。在這種認識下，C老師對學生做了進一步的任務指示（認真擺小棒，擺好了舉手告訴老師）。但是，這種指示也沒有起到積極的效果（遇到了“挫折”），教師再次在行動中有了認識。不過，這種認識不足以改變課堂的現狀。教師于是在行動中反思，尋找解決課堂秩序混亂的策略，她大聲地讓一個大組的學生站起來，并實施點名的表揚和批評。事實證明，她的策略奏效了 （其它組也安靜下來）。在這個案例中，C教師經歷著一系列的行動、認識、再行動、再認識的過程。對新教師來說，從行動中認識走到行動中反思是他們“職業成熟”的一個必不可少的階段，課堂中的“意外”和“挫折”越多，他們從行動中認識走向行動中反思的機會就越多。

2.從行動中反思到實踐性反思

如果說從行動中認識到行動反思的進階可以幫助教師從“新手”走向“熟手”。那么從“行動中反思”到“實踐性反思”則是幫助教師從“熟手”走向“專家”。教師要成為反思性實踐家，必須要從行動中反思走向實踐性反思，而這一變化最明顯的標志是教師在行動中形成了自己的教育理論，這種理論是教師的實踐性知識。

課堂回述：

F教師：有一件我印象挺深的事兒。就是我有一次準備學具，因為要讓一年級的小朋友學習“數數”，就要考慮體積小，量又比較大的東西。我一開始想到的是“紅豆”，結果上課的時候豆子滾的到處都是，一節課就變成了滾豆子，撿豆子。而且紅豆太小，數起來很不方便。所以第二節課我就換成了花生。結果剛入學的一年級小朋友居然一邊數數，一邊吃花生，數沒數好，花生倒是吃了不少。（大笑起來）后來，我換成了蠶豆就好了。

這件事讓我明白其實準備學具是很有講究的，既要考慮學具的特點，也要考慮學生的生理特點和心理特點。

F老師的故事很好地詮釋了反思的第二種進階過程。在教師教育中，教師也可能獲得過“以學生為中心”，“選擇合適的學習工具”這樣陳述性知識，但是這些知識如何與真實的教學情境結合，許多教師并不知曉。通過這次“學具事件”，F教師不斷修正自己對“合適學具”的理解。一開始她只考慮到學具要符合教學情境的需要（體積小且量比較大），卻沒有考慮一年級小朋友的生理特征（精細動作尚不發達，數起來不方便），第二次她在繼續滿足教學情境的需求下，考慮了學生的生理特征（選擇比較大的花生），卻忽視了學生的心理特征（把花生吃掉了）。在這個過程中，F老師不斷的遇到 “挫折”，又不斷地根據經驗進行重新選擇，這是行動中反思的水平。但是通過這個事件，它獲得了自己的專業性認識：“選擇學具需要考慮教學特征和學生身心特征”，這種認識不是師范教育中的陳述性知識，而是有了“情境注腳”的實踐性知識。這種實踐性知識是她通過對事件的整體反思獲得的，并且她對這種反思進行了清晰的表達，這種反思是通約的，是對所有學具選擇的經驗，不是對“數數”學具選擇的經驗，是F教師經驗中一種新的領悟，是屬于她自己的教育理論。

四、臨床式研修：反思性實踐家的培養

我們之所以要將教師“反思”的解析置于具體的課堂情況中，用課堂敘事的方式呈現，是因為，“教育情境是不斷變化的，教師不斷地面臨挑戰，在意想不到的情境中表現出積極的狀態。正是這種在普通事件當中捕捉教育奇跡的能力和將看似不重要的事情轉換使之具有教育意義的能力才使得教學的機智得以實現，”［6］反思性實踐才能得到培養。

（一）突破“技術理性”的研修

眾所周知，教師的職業發展是在行動中展開的，在教師日常的教研活動中我們經常以一個一個故事（也可以說是案例）作為研究單元。這種以實踐性研究（行動研究或是案例研究）為核心組織，借助其他科學整合性的解決問題的教育把教師的專業模型定位在第二性實踐模型，也就說，他們的“專業能力不停留于所規定的科學技術、理論知識、合理技能、而是視為融合這些知識所展開的對于問題情境的反思，以及適應這種問題情境的判斷之基礎——實踐性學識。”［7］

但是反觀當前的教師專業培養形式，無不是在第一型的“技術理性”模式下進行的。集中式培訓、講授式培訓的“潛臺詞”是將教師的專業性定位在對教育學、心理學、教學方法等“技術”的嫻熟應用，且其“潛意識”是“技術”的習得和使用“混為一談”，但這在充滿人際互動的課堂里是有失偏頗的。因此，教師的培養需要走向另一種研修。

（二）在復雜的人際語脈中展開研修

阿吉里斯在描繪第二型實踐時，強調了實踐者與委托人之間的人際互動，以此強調人際理論在診斷、檢查和實施中的重要作用。之所以要強調人際的互動，是因為阿吉里斯和舍恩認為一項實踐，特別是對人際具有高度依賴性的實踐（比如說教師）是必須通過人與人的溝通產生實踐反思的素材，也就說，實踐者在與他人的互動中得到自己行為的某種反饋，這種反饋利于自己對行為的新認識，從而反思自己的行為或進一步調整自己的行為。教師職業作為一種反思性實踐的典型，是在一種復雜的社會語脈和人際語脈中展開的，因此專業性的習得需要指向具體的教學情境。我們把這種指向教學情境的，解決真實問題，并在提供行動方略后付諸實施的教師研修和一般基于問題的教師研修區別開來，稱為“臨床式”的教師研修。

（三）在真實的問題情境中展開研修

“臨床式研修”對于反思性實踐家形成的意義在于：當教師的研修以“臨床”方式開展，教師就會將焦點放置在學生如何學的問題上，臨床是對真實存在的教學問題的解決方法的探索，教師在探索這些問題的過程中，會自然而然的關注學生的學習狀態，自覺的突出學生在學習的主體地位。“臨床”是在真實的教育情境中發生的，不是可以預設和規劃的。真實的教育情境會根據教師的行為作出反應，教師在這種不確定性中自覺地采用了整合學習的方法，從而生成教育機智。“知識因取決于具體的時間和空間而以情境為轉移。知識并非只存在于人的認知層面。相反，它是有目的的行動的結果。知識創造是通過人類與環境的互動來實現的。”［8］也就是說，在與情境的互動中，教師才會進一步豐富甚至創造出新的專業知識。

（四）在不斷的自我重構中展開研修

從舍恩的三種反思來看，教師的反思水平是不斷的在自我否定、肯定、再否定和再肯定的過程中往復上升的。教師專業發展的過程就是自我經驗重構的過程。重構包括了對經驗的否定、選擇、生成、凝練等。在某種程度上，教師反思水平的進階就意味著教師專業水平的進階。舍恩的反思性實踐讓我們對“反思”和“實踐”之于專業發展的意義帶來了更多的思考。教師就是時時處于“復雜性、不確定性、不穩定性、獨特性和價值沖突性”的情境中的實踐者，教師的教育實踐就是一種“反思性實踐”，［9］教師應該成為反思性實踐家。

［1］［3］［7］［日］佐藤學.課程與教師［M］.鐘啟泉譯.北京：教育科學出版社，2012：239.240.240.

［2］［4］［美］克里斯·阿吉里斯，唐納德·A·舍恩著.實踐理論——提高專業效能［M］.邢清清，趙寧寧譯.北京：教育科學出版社，2008：80.156.

［5］［美］唐納德·A·舍恩.反映的實踐者——專業工作者如何在行動中思考［M］.夏林清譯.北京：教育科學出版社，2007：44.

［6］［加］馬克思·范梅南.教育機智——教育智慧的意蘊［M］.李樹英譯.北京：教育科學出版社，2001：246-247.

［8］［日］竹內弘高、野中郁次郎.知識創造的螺旋——知識管理理論與案例研究［M］.北京：知識產權出版社，2012：90.95.

［9］王艷玲.培養“反思性實踐者”的教師教育課程［D］.華東師范大學，2008：35.

（責任編輯：金傳寶）

*本文系2015年國家社會科學基金教育學青年項目 “基于實踐性知識的獲得：教師專業培訓的轉型研究”（課題編號：CHA150179）研究成果之一。

沈佳樂/浙江省教育科學規劃領導小組辦公室副主任，副研究員、博士，主要研究方向為教師教育