論我國教育學對現象學的接受機制及其發展進路

●夏劍

論我國教育學對現象學的接受機制及其發展進路

●夏劍

教育學自17世紀開始獨立化以來，其對哲學的接受機制不斷走向開放和成熟。進入20世紀后，教育學對現象學哲學的接受機制極具典型意義：以現象學作為方法運用于教育實踐研究，或是“對現象學作本體論的理解”進而開展教育哲學探索，或是以現象學的某些流行概念做教育學的引申和推廣。在此基礎上形成教育現象學的多元發展進路，而這一點突出地表現在我國教育現象學的發展過程中。

教育學；現象學；接受機制；教育現象學

教育學在追求自身學科獨立與科學化的過程中，哲學的意義是重大的，正是發現了這一點，人們在接受哲學并運用哲學的方式、態度和目的等諸多方面也在不斷地尋找和形成合適的機制。這其中，教育學對哲學的接受機制的多元復雜性特征突出地表現在了教育學對現象學哲學的接納過程中，不僅對西方而且對我國的教育現象學的發展鋪墊出多種進路。

一、教育學對現象學的接受機制

教育現象學的發展是從德國開始的。最早把現象學理論引入教育學領域的是德國海德堡大學的校長克里克（E·krieck），“由于克里克借用胡塞爾的現象學的本質分析方法論教育科學，故梅塞爾（Messer）曾將其教育學稱為現象學的教育學。”[1]隨后作為教育現象學的真正創始人及重要代表之一的蘭格威爾德（Langeveld）在荷蘭的烏特勒支大學創建了最早的教育現象學流派。到了20世紀70年代，由于加拿大阿爾伯塔大學以馬克斯·范梅南（Max Vanmanen）和大衛·史密斯（David Smith）等為代表的一批學者的努力，教育現象學的中心于是從歐洲轉移到了北美。教育現象學真正開始產生國際性的影響，與馬克斯·范梅南的一批重要著作在全球范圍的傳播不無關系，包括《教學機智》、《生活體驗研究》、《兒童的秘密》以及《教育的調子》等。

21世紀初，教育現象學開始在我國產生影響并扎下根來。首先是有一批西方教育現象學的著作被引進國內；其次是教育現象學的大師馬克斯·范梅南受邀在我國幾所重點高校和教育研究機構的學術訪問；其三是以寧虹等為代表的本土學者所做出的教育現象學的理論構建與研究。教育現象學在我們國家的流布與發展的過程，并不是簡單的對馬克斯·范梅南等的研究工作的介紹，而是有著與西方教育現象學不同的發展進路，這一點充分地表現在我國學者在教育學的研究中對現象學的接受機制的多元探索。

結合上述中西方教育現象學各自的發展，我們發現教育學對現象學的接受機制主要有三種：一種以現象學作為一種方法被接受并運用于教育學的研究與實踐中，一種是以現象學作為一種哲學精神或本體論的理解而運用于教育學的理論構建中，還有一種是直接引用現象學中的某個概念或術語并在教育學中進行推廣，以創新教育的理念。茲分述如下：

（一）作為方法的現象學及其在教育學中的運用

“現象學，它標志著一門科學，一種諸科學學科之間的聯系，但現象學同時并且首先標志著一種方法和思維態度，特殊的哲學思維態度和特殊的哲學方法。”[2]在現象學的創立者胡塞爾那里，作為方法的現象學構成其哲學的重要部分，在后來的現象學運動中這一點得到了最大程度的繼承，甚至超過胡塞爾哲學中的認識論與本體論思想。“現象學效應，首先并且主要是通過‘作為方法的現象學’而得以傳播的，它是使現象學運動得以可能的第一前提。”[3]

現象學的效應滲透到教育學中的開始階段，就是作為方法被接受的。在蘭格威爾德那里，“只是將現象學作為一種描述性方法應用到自己的教育學領域，現象學并不是他進行教育學研究的理論基礎”。[4]他認為“教育現象學，就是通過密切觀察兒童與成人生活中具體而普通的情境和事件，進一步分析兒童養育和教育經驗的現象”。[5]在后來教育現象學的深化發展階段，以馬克斯·范梅南為代表的學者依然沒有改變由蘭格威爾德所開創的教育學對現象學的接受機制，作為方法的現象學依然被堅持。范梅南認為“教育現象學就是讓我們擺脫理論和預設的概念，將我們的成見和已有的看法、觀點先擱置起來，直接關注學生的生活世界和生活體驗，并對其做有益的反思，從而形成一種對教育的具體情況的敏感性和果斷性”。[6]在這里源于胡塞爾的“懸置”、“現象學還原”、“本質直觀”等現象學重要方法有明顯的體現。實際上在范梅南的教育現象學研究中，對現象學方法進行了創造性發揮與系統性運用，他認為現象學研究方法可視為六種研究活動之間的結合，即“轉向對一個深深地吸引我們并使我們與世界相連的現象的關注；調查我們真實經歷過的經驗而不是我們所抽象的經驗；反思揭示現象特點的根本主題；通過寫作和改寫的藝術方式來描述這一現象；保持與這一現象強烈而有目的的教育學關系；通過考慮部分與整體的關系來協調整個研究”。[7]正是在現象學方法的基礎上，馬克斯·范梅南努力探索“轉向體驗世界的一門新型教育學的可能性”。[8]

（二）對現象學作“本體論的理解”及其在教育學中的運用

“現象學運動”雖然始終未曾拋卻作為方法的現象學的態度，但由胡塞爾所奠基的現象學本身則遠不止于方法，無論是在胡塞爾那里還是在隨后的舍勒、海德格爾、伽達默爾那里，以哲學本體論和價值論的形象呈現的現象學都占據著現象學體系的重要部分。正是對這一部分的現象學的接受，并以之作為理論基礎或致思原點來開展教育學的理論構建，便形成了教育學對現象學的第二種接受機制基礎上的教育現象學。在這一接受機制基礎上的教育現象學從西方的發展來看，一直以來并沒有形成鮮明的研究傳統并產生國際化的影響。一方面是由于其理論本身沒有形成體系，如存在主義教育學和詮釋學教育學，作為以現象學的本體論成分為基礎得以展開的教育理論思潮，對教育學理論的革新雖有重要貢獻，但由于此類理論的發展最終也沒有形成完整的體系，故而影響有限；另一方面則受教育學學科發展的興趣所限，由于20世紀以來的教育學學科發展始終沒有放棄作為一門科學的教育學的尋求，所以在教育學的發展過程中對自然科學的方法論基礎上的實證研究的興趣遠超傳統形而上學的體系化構建的興趣。本體論哲學的式微不僅在教育學的發展中有明顯體現，在其他人文科學中也有著同樣的表現。

在我國教育現象學的發展過程中，對現象學作本體論的理解并運用于教育學的理論建設，雖然起步較晚，但卻被為數不多的教育現象學學者所秉持。如寧虹認為：“所謂現象學教育學，就是以現象學的態度和方式所構建的教育理論，在現象學與教育學的結合中，現象學所帶給教育學的，絕不僅僅是某種特定的方法，也不僅僅是幾個現象學的術語，甚至不是某一部分內容，而是一種有著本體論意義的理解。”[9]正是基于這樣的理解，以寧虹為代表的學者開始了理論教育現象學的建構，在這里，現象學并不是作為某種認識方式或研究工具去認識教育的，而是“以現象學的道理、方式獲得教育本身的實現，并同時保有著現象學作為嚴格的科學的精神”。[10]所以，教育現象學必然成為一門實踐哲學，“而這一實踐哲學的根基是來自于現象學的，現象學對意義、體驗、生活世界的關注，表現出其對前概念的回到事情本身的強烈渴望，這一過程既是理論的，更是實踐的”。[11]正是教育現象學在這一層面的努力，使教育現象學不至停留于技術形式的膚淺，而是對教育本身的理解得到有效擴展。傳統的奠基于理性或經驗基礎上的主知主義的教育實踐過程作為教育的實然形態將受到嚴格批判，以概念符號所構成的教育內容體系和思維訓練工具也將得到必要的改進，因為以教育現象學的視野，關注的是比概念化的世界具有更豐滿意義的生活世界。“人的意義世界的建構或者說兒童精神成長是現象學與教育學的內在一致性問題。”[12]我們所用以把握世界的方式不再局限于以概念符號體系為根基的冰冷認知，而是通過體驗、直觀、理解、欣賞等方式作為重要補充去更加完滿、更加深刻地把握這個世界的意義。

（三）現象學中流行概念的教育學推廣

在教育學接受現象學的過程中，還有一種十分常見的接受機制，尤其在我們國家更為顯明。這一接受機制的主要特征是，將現象學中某些流行的概念、范疇直接引入教育學中，并在此基礎上進行推廣。“哲學概念、范疇直接進入教育學，這是哲學與教育學之間最為表層的聯系，反映了教育學研究者的哲學傾向，但這會導致研究者忽視教育學自身特有的邏輯，使教育學難以形成其獨特的概念或范疇。”[13]教育學對現象學的這種接受機制雖然十分普遍，但在此基礎上所形成的教育理論則鮮有冠以教育現象學的稱號的。

19世紀末以來，西方哲學界在批判當時宰制一切的科學主義以及工具理性的基礎上，以尼采、克爾凱郭爾、狄爾泰、柏格森等為代表的哲學家逐漸表現出對非理性生命的高度關注，進而“存在意義”、“體驗”、“理解”、“生命”等成為流行于世的高雅哲學觀念。而隨后胡塞爾在建立其現象學哲學體系的過程中與前述哲學觀念產生緊密互動，使得這些概念在現象學的觀念的推動下獲得更加長遠的影響。同時，基于對自身先驗現象學唯我論困境的克服，胡塞爾創造性地提出了主體間性概念。[14]而“為了在先驗的態度中去發現純粹意識及其相關物的本質結構，胡塞爾提出并探討了‘生活世界’概念。”[15]上述經典概念隨著現象學運動的展開，與海德格爾、雅斯貝爾斯、伽達默爾等的哲學思想一道廣泛傳布，對以教育學為代表的人文科學產生了巨大的影響。可以說，上述概念的提出甚至現象學本身的發展都可以納入到“精神科學”的范疇內，而同樣由于教育學本身所具備的“精神科學”品質，使得教育學與這些19世紀末期起流行于西方世界的重要哲學觀念之間具備了深刻的內在一致性，二者的交匯融合便有其內在的邏輯了。

正是基于此，自上世紀90年代末以來，“生活世界、主體間性或交互主體性、生命、體驗、存在、理解”等概念開始在我國教育學研究領域日漸流行起來，一時之間諸如“教育回歸生活世界”，“主體間性視域下的教育”，“主體間性與教育交往”，“存在教育”，“理解教育”，“理解課程”等教育理念和課題開始廣受關注。這些概念有的直接就是現象學哲學的核心概念，有的是在現象學基礎上自然延伸出的概念，有的是在現象學運動的推動下獲得豐富意蘊的概念。由于這些概念和范疇本身豐富的哲學蘊涵以及對人的精神生活的強烈的現實關照，致使它們一經引入教育學領域，就成為重要的思想資源，促進著教育研究的發展。“這些研究無疑具有現象學的取向”，[16]某種程度上可以說這些“哲學觀念的流布是我國教育現象學興起的根本原因”。[17]然而，這種以現象學的概念、范疇直接引入教育學的接受機制，雖然豐富了教育理論的內容，但是這種表層的接觸和融合并非基于鮮明的現象學態度，也沒有對現象學形成一種綜合的、系統的理解視域，在此基礎上形成的教育理論體系自然缺乏教育現象學意義上的理論意蘊與主觀體驗。當然，根本的問題是將上述現象學概念和范疇直接引入教育學的研究路徑本身并未將這種理論進路納入教育現象學范疇內，更多的只是當時教育學的理論發展以及我國教育實踐變革急需這些哲學觀念的引導而已。

二、我國教育現象學的發展進路

教育學對現象學不同的接受機制會對教育學形成不同的影響，雖然并不是所有的接受機制都能最終直接發展出教育現象學，但教育現象學作為一種流行思潮的形成卻正是基于教育學對現象學的某些接受機制。一般來講，西方教育現象學的發展進路有一個顯著的特征，即“偏重用教育現象學的方法開展具體研究”。[18]而我國教育現象學的發展，一方面由于起步較晚，另一方面則由于教育學的生態差異，使得我國教育現象學的發展進路呈現出更多的可能和不一樣的偏好。

（一）我國教育現象學逐漸形成的主要發展進路

教育現象學自上世紀末在我國嶄露頭角以來，經過短暫的十幾年的發展，已經逐步形成了四條主要的發展進路，即引進西方尤其是北美的教育現象學；對西方教育現象學已有文本開展解釋性研究；以西方教育現象學的流行方法開展本土教育研究；基于現象學的經典理論而進行的教育哲學式的追問或理論建構。

引進西方教育現象學理論是我國教育現象學發展的最初舉措，也是對我國教育學的發展做出巨大貢獻的一條進路。最突出的表現是將一些教育現象學頂級學者的經典著作翻譯介紹到國內，邀請教育現象學大家來國內講學。2001年以來，先后有《生活體驗研究》、《教學機智》、《兒童的秘密》、《教育的現象學研究手冊》等的翻譯，以及范梅南等來華講學，率先在國內掀起一陣教育現象學的旋風。而隨后在2006年，現象學與教育學國際研討會在首都師大召開，2007年“教育現象學與教師發展研究中心”在中央教育科學研究所掛牌成立，則直接推動了對西方教育現象學的引進工作，教育現象學遂在我國開始不斷擴大影響。

在翻譯引進西方教育現象學經典著作的同時，有一批青年學者開始逐步展開基于西方教育現象學已有文本的解釋性研究。教育現象學的方法、核心概念、理論來源以及發展歷史等越來越清晰地在本土教育學中呈現出來。這一方面的代表性研究如高偉的《教育現象學的基本問題》，寧虹的《現象學教育學探析》，苗雪紅的《教育現象學的反思》等。正是上述基于現象學經典文本以及教育現象學經典文本的解釋性研究工作的逐步深入，使得我國教育現象學的理論準備不斷豐富，為后續的研究打開了方便之門。

在西方教育現象學理論引進國內并得到解釋性研究的基礎上，有大量的類似于西方教育現象學的研究工作開始出現。這條發展進路即是以流行的現象學方法為基礎開展教育研究，如有人用現象學方法研究教育中的表揚與批評，有人研究教育過程中的機智問題，兒童的秘密，還有人研究各種體驗如審美體驗、教學體驗、孤獨體驗等。代表性的工作有左群英的《兒童同情的教育現象學研究》，朱光明的《表揚與批評的意義——教育現象學的視角》，楊澄宇的《基于現象學視角的語文課程探究》等。以現象學方法介入教育研究工作的發展進路在我們國家相對十分流行，這一點很好地繼承了西方的教育現象學傳統。有學者總結道：“反思十余年來我國的教育現象學，絕大多數研究者更關注從方法論的現象學的角度，注重教育研究的現場參與。”[19]對作為方法的現象學運用于教育研究的進路一方面是由于西方教育現象學的傳統所致，另一方面則是因為20世紀以來在教育研究領域日漸流行的質性研究方法與現象學方法有某些暗合之處，即都注重“教育研究者進入學校教育實踐情境之中，體驗鮮活的教育情境”。[20]

在前述三條教育現象學的發展進路之外，我國教育現象學的發展還表現出了一條更加深刻也更具潛力的發展進路，即基于現象學經典理論展開的教育哲學研究進路。這條進路早在20世紀90年代就已經開始了，只是當時的研究者們并沒有一種明顯且強烈的現象學意識。上世紀90年代開始的對“主體教育、教育回歸生活、存在教育、理解教育”等的廣泛關注，使“主體間性”、“生活世界”、“存在”、“體驗”、“理解”等現象學的經典概念在教育學的理論建構中表現十分搶眼。雖然當時并沒有將其納入教育現象學的范疇，但其中到處滲透著“現象學的精神、現象學的觀念和現象學的理解”。這些早期帶有現象學精神的教育哲學探索為后來教育現象學在我國的發展做出了理論上的準備。20世紀以來，由于現象學和教育現象學在國內的引介日益深入，系統地以現象學的范疇體系來對一些教育根本問題做深入的思考和追問的條件已經成熟。因此，前期在缺乏現象學意識的基礎上所做的研究工作就成了后續現象學教育哲學的有益的理論準備。在此方面進行了深入研究的學者以寧虹、高偉、楊旭東等為代表。寧虹試圖以認識為基點將教育學與現象學結合起來，他的教育現象學從“認識何以可能”這一古老的哲學問題出發，借鑒胡塞爾“發生現象學”的觀念來分析教育的發生，“試圖以此重構教育過程的本質，將現象學精神對豐富且完善的意義追尋的理想與教育對兒童的意義世界的建構統一起來”。[21]而高偉雖然未曾以現象學經典理論為基礎開演出某種獨特的教育現象學觀念，但在教育現象學的學科屬性上則有較多的論述，他認為“教育現象學不是教育學和現象學的簡單疊加，而是立足于現象學精神的教育追問”，[22]“是以現象學的精神、觀念和方法研究教育問題的一門重要的教育哲學的基礎性學科”。[23]因此，他的研究也是基于胡塞爾等的現象學經典理論展開的，在對教育問題的不斷追問中構建教育現象學的形象。而楊旭東等的工作正是以現象學的精神與態度對教育中的時間意識問題展開探索，深化了教育現象學的哲學取向的研究。

（二）我國教育現象學發展進路的反思與展望

教育現象學引入我國并在十幾年的發展中日益繁榮起來，有其社會和教育理論自身方面的原因。從社會發展方面來說，自改革開放以來，我國經濟蓬勃發展，人們的物質生活不斷得到改善，然而與之對應的社會文化生態則開始出現一些惡化跡象。在日益機械化的生活中，人們的物欲也不斷膨脹，類似于西方現代化進程中出現的文化困境也重現于我國。意義世界的失落，道德風貌的頹廢，生活被技術和消費所肢解，城市化進程使傳統的熟人社會陌生化，基于差序倫理的交往方式陷入困頓。這一切都從個人的生存和社會的發展方面提出了新的時代課題，教育本身作為緊密關系個人生存與社會發展的事業自然會與時代保持互動，進而在理論領域探索上述問題的因由和解決之道。正是基于這一邏輯，自20世紀80年代以來，現象學經典中的“主體間性”、“生活世界”、“存在”、“意義”、“理解”、“體驗”等概念范疇開始在我國流行開來，只是對這些概念的解釋逐漸超越了原初的先驗意蘊，而更多地具有了生存論和社會哲學視域中的意義。進入90年代中后期，教育學中開始廣泛引入和借鑒這些概念，并在此基礎上發展出豐富的教育新理論。后來教育現象學在我國的流行正是這種生存論的或社會實踐取向的教育理論的進一步發展。而從教育理論自身的發展來說，教育學重建以來，我國教育學像西方教育學一樣一直面臨著理論自身科學化的困境，“教育學的迷惘”成為理論界的共同體驗。為了改善教育學的學科地位，必須創新教育學的理論發展，而這方面最根本的就是研究方法的變革。自狄爾泰提出精神科學這一學科范疇，并將精神科學的方法與自然科學的方法相區別以來，以現象學、解釋學、文化人類學等為方法論基礎的精神科學方法開始對以教育學為代表的人文社會科學產生廣泛而持久的影響。正是在精神科學的范疇內尋求教育學的理論深化的態度，使得教育現象學一經引入我國，其先天具備的方法資源立刻受到追捧就是自然而然的了。

教育現象學在我國的發展有其社會生存和教育理論自身的原因，這一理論思潮在我國的發展進路也自然有其自身的特點，反思其已有的發展經驗，進而展望其未來的發展趨向，無論對于教育理論自身還是教育實踐的變革皆有指導意義。

首先，近十年來雖然引進西方教育現象學思想的工作成果突出，但主要局限在以范梅南為主要代表的北美教育現象學方面。一方面對于教育現象學的先驅人物如蘭格威爾德等的思想引進不足，另一方面則沒有將引進范圍擴大到全球范圍內尤其是歐洲和美國的教育現象學的研究工作。正如有學者反思我國教育現象學的發展歷程時指出的：“事物的繁榮發展離不開國際視野，任何研究都不能只局限于某個國家、某種語言、某個團體之內，而目前我國的教育現象學研究恰恰存在這樣的問題。”[24]因此，我國未來教育現象學的發展在對待西方教育現象學的態度方面，需要加強對加拿大阿爾伯塔大學之外的教育現象學思想的引進與研究工作，而且，基于十幾年來我國已逐漸形成的教育現象學成果，積極開展與世界其他國家的相關理論對話與交流實屬必要。

其次，運用現象學方法開展教育研究的發展進路，由于其與時下流行的質性研究方法取向相合，故而從現實的角度來看，這條路徑依然具有強勁的活力。但由于流行的方式是將復雜的現象學方法簡單地理解為進入現場，接觸實際的教育情境，這對于教育現象學的發展來說，“將不啻為一種退步”。[25]正如范梅南所言：“幾乎所有對人文學科有濃厚興趣的人都能從基于方法維度的探究中獲益，但我們必須時時刻刻提防技術的迷惑。”[26]而且，從已有的這類取向的研究成果來看，我們還沒有擺脫對范梅南等的研究工作的模仿，無論是從研究主題還是研究方法本身來看，皆是如此。所以，這條進路上繼續發展的教育現象學，一方面應當從現象學經典理論中不斷挖掘資源以為實際應用中的現象學方法奠立深厚的方法論根基；另一方面要結合我國教育實際，不斷創新主題，探索當下本土教育場域中的兒童成長、教師發展等相關的問題。當然，更關鍵的是還要不斷提升研究者本人的現象學寫作能力，“寫作即方法，對科學方法的追問即是對寫作本質的探尋”，[27]“解釋現象學研究從根本上來說是一種寫作活動”。[28]所以，范梅南認為教育現象學的研究要求我們“兼具寫作深刻文本的高超才能和反思性的學識”。[29]

最后，對現象學“作本體論的理解”，在此基礎上創新教育理念的教育哲學進路最具中國特色，然而這一發展進路也最困難。如果沒有對現象學哲學本身的深刻理解，并結合教育問題展開聯想的頭腦，是難以取得有意義的成就的。另外，國際視野和理論根基雖然重要，但若沒有本土情懷和對當下社會的深刻認知，教育哲學取向的教育現象學的發展也勢必流于空談或是墮入俗論。因此，一方面要繼續深入研究西方現象學經典中的重要概念和核心理論，使教育現象學的哲學基礎更加深刻和明晰，另一方面要考慮到現象學與中國哲學和文化互通互攝的問題，要使當下純粹西方語境下的教育現象學向中西融合的本土語境下的教育現象學轉變。這一點從現象學本身在國內的發展來看已經初露端倪，有學者開展了現象學與中國傳統哲學尤其是“陸王心學”的會通研究。在教育研究中延續這一先例并發揚之，不僅是教育現象學發展的必由路徑，而且可能是本土化教育學進步的一大契機。

總之，教育現象學的發展雖然最終以教育學對現象學的接受機制為基礎，但是不同國家和地區因其本土文化境遇和教育學生態的差異，必然導致教育現象學的發展進路呈現多元復雜性特征。但不管對現象學的接受持何種態度，奠基其上的教育理論探索皆是在追求“朝向事實本身”的現象學精神指引下前進，教育的本質、生活的意義也終究會在教育現象學的視域中得到一種理解。

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（責任編輯：劉丙元）

夏 劍/南京師范大學教育科學學院教育學原理專業博士研究生，主要研究方向為教育哲學和道德教育