基于調(diào)節(jié)聚焦匹配理論的大學(xué)生課堂教學(xué)質(zhì)量評價研究*

● 母澤亮 佘 丹

基于調(diào)節(jié)聚焦匹配理論的大學(xué)生課堂教學(xué)質(zhì)量評價研究*

● 母澤亮 佘 丹

如何使大學(xué)生評價教師課堂教學(xué)行為成為提高大學(xué)“教”與“學(xué)”質(zhì)量的有效手段，一直困擾著大學(xué)管理者、教師和學(xué)生。本文根據(jù)Higgins的調(diào)節(jié)聚焦及其匹配理論對大學(xué)生課堂教學(xué)質(zhì)量評價進行研究。研究發(fā)現(xiàn)：大學(xué)生的評教決策行為受其調(diào)節(jié)聚焦傾向的影響；不同調(diào)節(jié)聚焦傾向的學(xué)生對不同調(diào)節(jié)聚焦類型的教師課堂教學(xué)評價存在顯著差異；只有當(dāng)調(diào)節(jié)聚焦類型的教師與學(xué)生的調(diào)節(jié)聚焦傾向相匹配時，學(xué)生會給予教師課堂教學(xué)效果以好評，反之，二者不相匹配時，學(xué)生會給予教師課堂教學(xué)效果以差評。

調(diào)節(jié)聚焦理論；調(diào)節(jié)聚焦匹配；大學(xué)生評教

一、引言

在學(xué)生評教過程中，雖然大學(xué)生是自由的評教主體，就其自身立場而言，對教師教學(xué)的評價有其客觀性、公正性，對教師的評教結(jié)果有一種自我的“正確感”和“重要性”的體驗。但一些不爭的事實是：個別教師試圖通過降低教學(xué)難度和對學(xué)生的要求等方式“矮化”個人形象迎合學(xué)生的評教，這在犧牲教學(xué)質(zhì)量的同時教師亦未獲得學(xué)生完全好評；有學(xué)術(shù)造詣、飽滿激情、嚴(yán)格要求學(xué)生的教師也可能獲得相當(dāng)數(shù)量學(xué)生的差評。學(xué)生評教結(jié)果既反映了教師“教”的質(zhì)量，也反映了學(xué)生“學(xué)”的狀態(tài)，根據(jù)學(xué)生評教結(jié)果提高教學(xué)質(zhì)量的管理，其本質(zhì)要求是根據(jù)評教所反映的深層次的信息對教師的“教”和對學(xué)生的“學(xué)”進行針對性的雙向管理。怎樣才能根據(jù)學(xué)生評教結(jié)果所反映的深層次的信息來準(zhǔn)確地判定“教”與“學(xué)”的真實狀況？本文基于Higgins的調(diào)節(jié)聚焦及其匹配理論，就不同聚焦類型的學(xué)生（促進聚焦/防御聚焦）對不同聚焦類型的教師（促進聚焦/防御聚焦）教學(xué)評價進行研究，以期對大學(xué)管理層能更加理性地對待大學(xué)生對教學(xué)質(zhì)量的評價以及使學(xué)生評教發(fā)揮真正的既對老師又對學(xué)生的導(dǎo)向和激勵作用有所裨益。

二、文獻回顧

（一）調(diào)節(jié)聚焦及其匹配理論

1997年Higgins提出了調(diào)節(jié)聚焦理論（Regulatory Focus Theory）[1]，在動機研究領(lǐng)域產(chǎn)生了廣泛的影響。調(diào)節(jié)聚焦理論認(rèn)為，自我調(diào)節(jié)與個體的理想（ideals）和義務(wù)（oughts）具有強烈的內(nèi)在聯(lián)系。強調(diào)理想和最終目標(biāo)達成的個體更多地使用一種積極提升定向（promotion focus）的自我調(diào)節(jié)策略（即促進聚焦），這樣的個體對積極的結(jié)果（獎勵）更為敏感，因此會更多地關(guān)注自我發(fā)展的需要以及怎樣增加自己的收獲；而以強調(diào)現(xiàn)有職責(zé)和義務(wù)為主的個體則更多地傾向于使用防御定向（prevention focus）的自我調(diào)節(jié)策略（即防御聚焦），這樣的個體對消極的結(jié)果（懲罰）更為敏感，因此會更多地關(guān)注自我安全的需要以及怎樣減少自己的損失。Higgins用調(diào)節(jié)聚焦原理來闡釋人類行為動機，不僅區(qū)分了兩種類型的行為動機：進取動機與防御動機，而且還對兩類動機的來源、作用機制和實現(xiàn)方式等進行了深入的闡釋。相較于享樂原理，調(diào)節(jié)聚焦理論是動機理論發(fā)展上的重大推進。[2]Higgins在調(diào)節(jié)聚焦理論的基礎(chǔ)上，于2000年進一步提出了調(diào)節(jié)匹配理論（Regulatory Fit Theory）[3]。他指出當(dāng)不同調(diào)節(jié)傾向的個體使用各自所偏好的行為策略時，就達成了調(diào)節(jié)匹配。Higgins提出調(diào)節(jié)匹配理論的五個假設(shè)，并都得到相關(guān)研究的支持。第一，在目標(biāo)追求過程中，個體傾向于選擇與當(dāng)時調(diào)節(jié)匹配高的策略方式；第二，調(diào)節(jié)匹配越高，個體追求目標(biāo)的行為動機越強；第三，調(diào)節(jié)匹配越高，個體對所渴望的策略方式感覺越好，對非渴望策略方式感覺越差；第四，調(diào)節(jié)匹配越高，個體對該決策的事后評價越積極；第五，個體對調(diào)節(jié)匹配方式下所選物品的評價較高。調(diào)節(jié)匹配具有動機的力量[4]，即與不匹配相比，調(diào)節(jié)匹配會使個體對自己當(dāng)前所做的行為產(chǎn)生一種“正確感”和“重要性”的體驗，這種正確感和重要性的體驗是源于調(diào)節(jié)匹配價值產(chǎn)生的基礎(chǔ)，從而增強個體的行為動機，并對決策行為評價態(tài)度等產(chǎn)生廣泛的效應(yīng)。

由于調(diào)節(jié)聚焦及其匹配理論能簡單而有效地解釋人類行為的動機，故該理論在消費行為學(xué)[5][6]、管理學(xué)[7]、市場營銷學(xué)[8][9][10]等方面得到了廣泛運用。王文忠等運用調(diào)節(jié)聚焦及其匹配理論對大學(xué)生的調(diào)節(jié)傾向與行為意向及后悔情緒的關(guān)系進行了研究。該研究證明了調(diào)節(jié)聚焦傾向問卷對中國大學(xué)生群體具有一定的適用性，指出以追求為中心的個體，行為意向更強烈，且在行為失敗時后悔程度往往更低一些；而以回避為中心的個體更容易后悔。[11]

（二）學(xué)生評教研究

通過對現(xiàn)有文獻的梳理發(fā)現(xiàn)，有關(guān)大學(xué)生評教研究成果主要集中在評教研究的方法、影響大學(xué)生評教的因素以及評價指標(biāo)等方面。

關(guān)于大學(xué)生評教研究的方法，多數(shù)研究均采用定性與定量相結(jié)合的層次分析AHP法、加權(quán)平均數(shù)法、模糊綜合評價FSEM、粗糙集理論等數(shù)學(xué)方法進行研究評價。這些以純數(shù)學(xué)理論對教學(xué)質(zhì)量的評估方法具有一定的科學(xué)理論支撐，通常也為后人提供了教學(xué)評價結(jié)果的研究思路。但這些研究缺少對學(xué)生作為社會人的本質(zhì)和學(xué)生評教動機對教學(xué)質(zhì)量評價所產(chǎn)生的影響的分析。因此很難從學(xué)生評教的數(shù)據(jù)的“源頭”得到最真實的回答，由此得到的分析的方法和分析結(jié)果也就“來路不明”，缺乏可信度。

關(guān)于大學(xué)生教學(xué)質(zhì)量評價的影響因素一直是學(xué)生評教研究的重要話題。研究達成共識的是：學(xué)生在評教時受到各種內(nèi)部和外部因素的影響。如學(xué)生在評教時可能會存在“趨中”心理、成見心理、暈輪心理等，從而影響評價結(jié)果的客觀性[12]；學(xué)生對于教學(xué)質(zhì)量的評價多從主觀感受出發(fā)，受其自身的知識構(gòu)成與能力水平、責(zé)任心、情感和利益沖突等“人為因素”的影響，對評教缺乏正確認(rèn)識，往往會作出不負(fù)責(zé)任的評價，從而帶來評價的隨意性和趨眾性[13]；學(xué)生不是完全自由的評價主體，主要表現(xiàn)為學(xué)生所具備的觀察、分析、判斷、評價能力與評教需要具備的能力有差距[14]。同時學(xué)生的成績會影響評價結(jié)果，如學(xué)生有受考試成績影響的顧慮，因此未能真實評價[15]；學(xué)生容易把對學(xué)校其他的感受滲透到評教中，如教學(xué)條件、服務(wù)環(huán)境、教材質(zhì)量等，影響評價的客觀性與有效性[16]。學(xué)生若對課程興趣很高，或?qū)υ撜n程預(yù)估得分較高，其評價給分較佳，對課程覺得難度很高或很低的學(xué)生，其評價給分都傾向較差[17]。上述研究均未深入地認(rèn)識到影響學(xué)生評教行為的動機力量，未能清楚地回答導(dǎo)致學(xué)生對其評教所做的行為產(chǎn)生一種“正確感”和“重要性”的體驗的價值基礎(chǔ)究竟是什么。

關(guān)于采用什么指標(biāo)讓大學(xué)生進行評教也是該類研究的熱門話題。研究達成共識的是“教學(xué)態(tài)度、教學(xué)素質(zhì)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)效果”五方面的內(nèi)容成為大學(xué)生進行評教的重要指標(biāo)。但這些評價指標(biāo)忽視了對學(xué)生評教時動機的判斷，因此也無法得到真實可靠的評價結(jié)果。

大學(xué)生評教是其自我調(diào)節(jié)的決策行為，那么是什么更深層次的因素導(dǎo)致學(xué)生對教師的評教結(jié)果有一種自我的“正確感”和“重要性”的體驗？學(xué)生評教結(jié)果到底反映了教師的什么狀況？學(xué)生評教結(jié)果除反映教師教學(xué)狀況外，能反映學(xué)生自身的狀況嗎？反映的內(nèi)容是什么？過往研究鮮有對這些問題進行系統(tǒng)探討。本文采用Higgins的調(diào)節(jié)聚焦及其匹配理論對上述問題進行討論，有助于大學(xué)管理層能更加理性地對待大學(xué)生對大學(xué)教師課堂教學(xué)質(zhì)量的評價，讓教學(xué)質(zhì)量評價發(fā)揮其真正的導(dǎo)向和激勵作用，為教師提高教學(xué)質(zhì)量指引方向，有效規(guī)避學(xué)生評教流于形式的現(xiàn)象。

三、研究設(shè)計與數(shù)據(jù)收集

（一）測量量表的開發(fā)

本研究在于采用調(diào)節(jié)聚焦匹配理論探討不同類型的學(xué)生對不同類型的教師課堂教學(xué)評價的關(guān)系，確認(rèn)學(xué)生和教師調(diào)節(jié)聚焦類型是本研究的基礎(chǔ)。因此量表內(nèi)容包括：對大學(xué)生調(diào)節(jié)聚焦傾向的調(diào)查，用以判定被試的調(diào)節(jié)聚焦傾向的類型；不同調(diào)節(jié)聚焦類型教師的判定標(biāo)準(zhǔn)；不同調(diào)節(jié)聚焦傾向大學(xué)生對不同調(diào)節(jié)聚焦類型教師教學(xué)的評價。

調(diào)節(jié)聚焦傾向問卷對中國大學(xué)生群體具有一定的適用性[7]，本研究考慮到國外的問項翻譯過后在國內(nèi)有些地方并不適用或者會加大被試?yán)斫獾碾y度，因此對Higgins等人的調(diào)節(jié)聚焦傾向RFQ（Regulatory Focus Questionnaire）量表進行了適當(dāng)?shù)男薷呐c整合，形成了測量不同聚焦類型學(xué)生的量表 （該量表共10項，包括促進聚焦傾向5項，防御聚焦傾向5項，量表以里克特5.0量表形式呈現(xiàn)，量表總信度克朗巴哈α系數(shù)為0.865，促進聚焦傾向和防御聚焦傾向克朗巴哈α系數(shù)分別為0.872和0.835），促進聚焦傾向的學(xué)生更多的以“成功”、“成就”為其聚焦重點，防御聚焦傾向的學(xué)生更多的以“安全”（不掛科、能畢業(yè)等）、“責(zé)任”（不違背父母的規(guī)定、避免后悔的事發(fā)生等）為其聚焦重點。具體見表1。

表1 調(diào)節(jié)聚焦傾向的大學(xué)生問項總量表

同時根據(jù)RFQ量表和中國已有評教研究文獻以及焦點組討論確認(rèn)目前中國大學(xué)促進聚焦和防御聚焦兩種類型教師的判定指標(biāo)，（該量表共12項，包括促進聚焦傾向6題，防御聚焦傾向6題，量表以里克特5.0量表形式呈現(xiàn)，量表總信度克朗巴哈α系數(shù)為0.875，促進聚焦傾向和防御聚焦傾向克朗巴哈α系數(shù)分別為0.852和0.833），見表2。

表2 教師調(diào)節(jié)聚焦類型判定問項總量表

為了能準(zhǔn)確地判斷被試評教決策行為的調(diào)節(jié)聚焦傾向類型以及對不同調(diào)節(jié)聚焦類型教師的真實的態(tài)度反映，正式問卷制定時將表1與表2中所有問項打亂編制。

（二）數(shù)據(jù)收集

本研究以重慶地區(qū)在校大學(xué)生為研究對象，采用紙質(zhì)問卷對被試進行當(dāng)面調(diào)查。為了最大限度地規(guī)避被試的心里防范，獲得其最真實的態(tài)度反映，調(diào)查人員亦為在校的大學(xué)生。正式調(diào)查前調(diào)查人員先與被試進行溝通，以樂意參與實驗者為正式被試。最終確認(rèn)包括重慶師范大學(xué)、四川外國語大學(xué)、重慶醫(yī)科大學(xué)和重慶大學(xué)的100名在校大學(xué)生為正式實驗對象。實驗共發(fā)放100份問卷，收回100份，回收率100%，有效問卷100份，有效率100%。

四、數(shù)據(jù)處理與研究結(jié)果

（一）樣本人口統(tǒng)計學(xué)特征

樣本人口統(tǒng)計特征包括性別、學(xué)校及其樣本數(shù)，具體見表3。

表3 被試人口統(tǒng)計特征

（二）被試大學(xué)生調(diào)節(jié)聚焦傾向類型的判定

對于大學(xué)生的調(diào)節(jié)聚焦類型我們沒有采用操縱的方式。這一方面是因為在問卷調(diào)查過程中不容易操縱成功，另一方面如果強化對被試大學(xué)生的操縱則會引起其抵觸和逆反。因此，我們根據(jù)量表對被試大學(xué)生調(diào)節(jié)聚焦類型進行測量分類。具體工作是根據(jù)Zhao和Pechmann的分類方法[18]，我們將測定大學(xué)生的促進聚焦傾向和防御聚焦傾向各自的5個題項取平均值后相減，其中位數(shù)為0.6及以上的為促進型大學(xué)生，0.6以下的為防御型大學(xué)生。對100份問卷進行統(tǒng)計分析，其結(jié)果顯示：促進聚焦傾向的樣本為23個，占比為23%，防御聚焦傾向的樣本77個，占比為77%；大學(xué)生對教師課堂教學(xué)的評價決策行為受其調(diào)節(jié)聚焦傾向的影響。

（三）不同調(diào)節(jié)聚焦傾向的大學(xué)生對不同調(diào)節(jié)聚焦教師的教學(xué)評價

1.不同調(diào)節(jié)聚焦類型的大學(xué)生對促進型教師的教學(xué)評價

對促進型教師的好評進行方差分析，結(jié)果顯示F統(tǒng)計量的觀測值為8.326（P＜0.01），因此大學(xué)生調(diào)節(jié)聚焦類型對促進型教師教學(xué)的評價存在顯著影響；進一步對兩類調(diào)節(jié)聚焦傾向類型的學(xué)生對促進型教師的教學(xué)評分的均值進行分析，結(jié)果顯示：促進聚焦傾向的學(xué)生對促進型教師的教學(xué)評分均值為4.53，防御聚焦傾向的學(xué)生對促進型教師的教學(xué)評分均值為3.21，即促進聚焦傾向的大學(xué)生對促進型教師的教學(xué)評分較高，防御聚焦傾向的大學(xué)生對促進型教師的教學(xué)評分較低，具體見圖1。

圖1 不同調(diào)節(jié)聚焦類型的大學(xué)生對促進型教師的教學(xué)評價

2.不同調(diào)節(jié)聚焦類型的大學(xué)生對防御型教師的教學(xué)評價

對防御型教師的好評進行方差分析，結(jié)果顯示F統(tǒng)計量的觀測值為19.162（P＜0.01），因此大學(xué)生調(diào)節(jié)聚焦類型對防御型教師的教學(xué)評價存在顯著影響；進一步對兩類調(diào)節(jié)聚焦傾向類型的學(xué)生對防御型教師的教學(xué)評分的均值進行分析，結(jié)果顯示：促進聚焦傾向的學(xué)生對防御型教師的教學(xué)評分均值為2.91，防御聚焦傾向的學(xué)生對防御型教師的教學(xué)評分均值為4.36。即促進聚焦傾向的大學(xué)生對防御型教師的教學(xué)評分較低，防御聚焦傾向的大學(xué)生對防御型教師的教學(xué)評分較高，具體見圖2。

圖2 不同調(diào)節(jié)聚焦類型的大學(xué)生對防御型教師的評分

（四）研究結(jié)果

通過數(shù)據(jù)分析，研究結(jié)果顯示：大學(xué)生對教師課堂教學(xué)質(zhì)量的評價受其調(diào)節(jié)聚焦的影響；不同類型調(diào)節(jié)聚焦傾向的大學(xué)生對同一調(diào)節(jié)聚焦類型教師的教學(xué)課堂教學(xué)的評價存在顯著差異；當(dāng)教師的課堂教學(xué)與學(xué)生的調(diào)節(jié)聚焦傾向匹配時，教師能獲得較好的評價，反之，教師將獲得更多的差評；具體來講，促進型聚焦傾向的學(xué)生對促進型聚焦教師的課堂教學(xué)會給予好評，對防御型教師的課堂教學(xué)評價一般會給予差評，防御型聚焦傾向的學(xué)生對防御型聚焦教師的課堂教學(xué)會給予好評，對促進型教師的課堂教學(xué)不一定會給予好評。具體見圖3。

圖3 不同調(diào)節(jié)聚焦類型的大學(xué)生對不同聚焦類型教師課堂教學(xué)的評價

五、結(jié)論與討論

根據(jù)Higgins的調(diào)節(jié)聚焦及其匹配理論就大學(xué)生對教師課堂教學(xué)評價進行研究，結(jié)果顯示：大學(xué)生對教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價的決策行為受其調(diào)節(jié)聚焦傾向的影響；不同調(diào)節(jié)聚焦傾向的學(xué)生對不同調(diào)節(jié)聚焦類型的教師課堂教學(xué)評價存在顯著差異；當(dāng)調(diào)節(jié)聚焦類型的教師與學(xué)生的調(diào)節(jié)聚焦傾向相匹配時，學(xué)生會給予教師課堂教學(xué)效果以好評，反之，當(dāng)調(diào)節(jié)聚焦類型的教師與學(xué)生調(diào)節(jié)聚焦傾向不相匹配時，學(xué)生會給予教師課堂教學(xué)效果以差評；促進型聚焦傾向的學(xué)生對促進型聚焦教師的課堂教學(xué)會給予好評，對防御型聚焦教師的課堂教學(xué)評價一般會給予差評，防御型聚焦傾向的學(xué)生對防御型聚焦教師的課堂教學(xué)會給予好評，對促進型教師的課堂教學(xué)不一定會給予好評。

調(diào)節(jié)聚焦理論作為一種行為動機理論影響著人類的行為決策，調(diào)節(jié)匹配理論以調(diào)節(jié)聚焦理論為基礎(chǔ)，是一種目標(biāo)—追求理論，強調(diào)個體的動機導(dǎo)向（目標(biāo)）與其追求目標(biāo)的方式（如個體決策時采用的策略）間的關(guān)系。大學(xué)生對教師課堂教學(xué)質(zhì)量的評價同樣會受到自身調(diào)節(jié)聚焦傾向的影響，并且不同調(diào)節(jié)聚焦傾向的學(xué)生對不同調(diào)節(jié)聚焦類型的教師課堂教學(xué)評價存在顯著差異。因此，大學(xué)教學(xué)管理者不能簡單地根據(jù)學(xué)生評教結(jié)果來進行教學(xué)管理，更不能據(jù)此就簡單地判定和考核教師的課堂教學(xué)效果。本研究無意否定學(xué)生評教的價值，主要目的在于提醒學(xué)校管理者如何運用學(xué)生評教結(jié)果所反映的更深層次的問題來科學(xué)理性地管理大學(xué)課堂教學(xué)，讓學(xué)生對課堂教學(xué)質(zhì)量的評價發(fā)揮其真正的導(dǎo)向和激勵作用：為教師提高教學(xué)質(zhì)量有針對性的指引，為學(xué)生提高學(xué)習(xí)目標(biāo)乃至人生價值的規(guī)劃有實質(zhì)意義的指導(dǎo)。

只有當(dāng)調(diào)節(jié)聚焦類型的教師與學(xué)生調(diào)節(jié)聚焦傾向相匹配時，學(xué)生會給予教師課堂教學(xué)效果以好評，反之，當(dāng)調(diào)節(jié)聚焦類型的教師與學(xué)生調(diào)節(jié)聚焦傾向不相匹配時，學(xué)生會給予教師課堂教學(xué)效果以差評。因此，學(xué)生評教結(jié)果同時表征了老師與學(xué)生的狀態(tài)。當(dāng)公認(rèn)的促進聚焦型的教師課堂教學(xué)獲得較多學(xué)生差評結(jié)果時，該評價結(jié)果更多地表征了上課學(xué)生以防御性調(diào)節(jié)聚焦傾向為主，學(xué)生對教師在課堂教學(xué)過程中對其在真理發(fā)現(xiàn)、知識創(chuàng)造、獨立人格建立以及在大學(xué)里必須“大學(xué)”等嚴(yán)格要求的問題不感興趣，極端的可能還反映出學(xué)生“混”文憑的心態(tài)等等，在此狀況下，學(xué)校管理者和任課教師必須花足夠的精力引導(dǎo)學(xué)生擁有正確的人生規(guī)劃和學(xué)習(xí)目的；當(dāng)促進型聚焦傾向的學(xué)生對教師課堂教學(xué)的評價呈現(xiàn)出更多的差評時，則表征教師在課堂教學(xué)過程中表現(xiàn)出降低對學(xué)生的要求等系列教學(xué)問題，具體是哪些問題，應(yīng)根據(jù)測試問項逐一檢查，向任課教師反饋信息并提出改進要求；同時要求學(xué)校管理者不能簡單根據(jù)學(xué)生對教師的“好評”或者“差評”的數(shù)量來判定教師的課堂教學(xué)質(zhì)量的好壞，因參與評教的既有促進型聚焦傾向的學(xué)生，也有防御性調(diào)節(jié)聚焦傾向的學(xué)生，且兩類調(diào)節(jié)聚焦傾向的學(xué)生數(shù)量存在差異。

本研究還反映出當(dāng)代大學(xué)生中，防御聚焦傾向的大學(xué)生占了較大比重。這也一定程度解釋了為何當(dāng)下個別教師為了應(yīng)對管理者只根據(jù)學(xué)生評教結(jié)果指標(biāo)來考核教師時采用“矮化”教師形象以迎合學(xué)生好評的原因。這種現(xiàn)象如讓其泛濫，后果不堪設(shè)想。所以，一方面高校要加強對大學(xué)生的積極引導(dǎo)，讓大學(xué)生更多地傾向促進聚焦而非防御聚焦，從根本上杜絕此類“矮化”教師形象現(xiàn)象的產(chǎn)生。另一方面，大學(xué)教師在防御聚焦傾向類型學(xué)生占比較大的今天，更應(yīng)該以堅強意志責(zé)無旁貸地履行“靈魂工程師”的天職，在課堂教學(xué)過程中始終不懈地堅持以“師德高尚、高度敬業(yè)、熱愛學(xué)生、有親和力、高專業(yè)水平、激情飽滿、上課內(nèi)容‘貨真價實’，上課藝術(shù)水平高”等形象影響和感染學(xué)生；應(yīng)有健全的人格、良好的心理素質(zhì)，視課堂教學(xué)為“教育事業(yè)”的重要部分，而非僅僅是一份“教書工作”；同時要求教師教學(xué)目標(biāo)清楚，教學(xué)內(nèi)容系統(tǒng)，備課條理清晰且有質(zhì)感，有較強的教學(xué)表達與管理課堂教學(xué)能力，有在課中、課間和課后與學(xué)生溝通、分享和團隊合作的意識與能力。

根據(jù)調(diào)節(jié)聚焦理論，“學(xué)生評教工作”其實對學(xué)校管理者提出了更高的要求：評教前應(yīng)對教師以及學(xué)生聚焦類型進行準(zhǔn)確判斷，評教過程應(yīng)負(fù)責(zé)任地監(jiān)控，評教后對收集的數(shù)據(jù)應(yīng)進行科學(xué)而深入地分析，分析結(jié)果必須包括教師和學(xué)生的調(diào)節(jié)聚焦傾向的類型、學(xué)生的調(diào)節(jié)聚焦傾向與教師聚焦類型的匹配性等內(nèi)容。結(jié)論應(yīng)充分反映教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”的內(nèi)容，并及時與師生溝通。如此，學(xué)生評教才能發(fā)揮真正的既對老師又對學(xué)生的導(dǎo)向和激勵作用。

總之，采用調(diào)節(jié)聚焦及其匹配理論對大學(xué)生課堂教學(xué)效果的評價進行分析，既能反映教師教學(xué)問題，也能反映學(xué)生學(xué)習(xí)的問題，更為重要的是為學(xué)校管理者怎樣科學(xué)理性的管理教學(xué)問題提供了理論和實踐的指導(dǎo)。

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（責(zé)任編輯：劉丙元）

母澤亮/重慶師范大學(xué)地理與旅游學(xué)院副教授 佘 丹/重慶師范大學(xué)地理與旅游學(xué)院本科生

*本文系教育部財政部重大專項項目“中等職業(yè)學(xué)校旅游管理專業(yè)教師培養(yǎng)包開發(fā)”（項目編號：VTNE080）成果之一。