論高校教師教學發展中心的三重屬性*

●李永

論高校教師教學發展中心的三重屬性*

●李永

教師教學發展中心是國內高校新近成立的組織，自2012年以來獲得了迅速的發展，受到了普遍的關注。由于“中心”是“舶來品”，所以在本土化的過程中，有必要對其基本屬性進行深入探討，以有助于推進其建設。基于國外中心建設的經驗和國內中心建設的實踐，教師教學發展中心應是一個服務性學術實體，具有三重屬性，表現為具有支持性的服務性機構，具體研究性的學術性機構，具有執行性的實體性機構。

教師教學發展中心；服務性；學術性；實體性

教師教學發展中心在20世紀60年代緣起于美國，日后擴展到加拿大、英國、澳大利亞等國，這一趨勢體現了世界高等教育強國在高等教育大眾化階段對提高高等教育質量這一問題的回應。這種基于大學自身建制的旨在提升“教”與“學”質量的教學發展組織，作為高校內部的支持系統，成為了改進大學教學與學習的最普遍方式。2012年以來，在教育部啟動的國家級教師教學發展示范中心評選工作的引領下，全國諸多高校開始創設中心。因為中心是“舶來品”，所以在本土化的過程中，既需要實踐摸索也需要理論探究。其中，尤其要結合中國高等教育實際，對中心的屬性進行定位，而目前學界對這一問題的探討還不深入，勢必在一定程度上影響中心的未來建設。

一、高校教師教學發展中心的三重屬性

基于國外中心建設的經驗和國內中心建設的實踐，教師教學發展中心應是一個服務性學術實體，它在復雜的高校內外環境中肩負著多重的使命，具有服務性、學術性、實體性的三重屬性，并衍生出支持者、研究者、執行者的三種角色。

（一）服務性

20世紀70年代至今，世界范圍內高校教師教學發展組織得到迅速發展并呈現出蓬勃生機，這主要得益于高校教學質量保障價值觀從外部評估到內部支持的轉向，而中心的價值就在于為高校教學質量的提升提供內部支持。由此可見，服務與支持是中心的根本屬性，同時也是其存在與發展的根基。

教學發展是高校發展的第一要義。“中心”亦可理解為對“教與學”進行發展、探究的組織。理想情況下，中心將是高校教與學工作的交匯點，其工作不僅服務師生個體，還服務院部和高校組織。教師與學生是高校教學工作的核心主體，同時也是中心“服務性”工作的關鍵對象。以臺灣大學教學發展中心為例，該中心的目標是：“整合學校現有教學資源，營造學習導向之教學環境，提供師生優質之教學服務，全面提升臺大之教學質量”。除了核心主體以外，院系及管理部門同樣是中心“服務性”工作的重要對象，因為教學發展是一個多部門協同開展的工作。最后，中心還要服務于高校自身的發展。

中心作為服務性機構在國內已是普遍共識。以2012年批準的首批30所示范中心為例，各中心的發展目標均體現了服務性的理念，比如，上海交通大學教學發展中心提出：針對教師的“教”和學生的“學”開展系統的研究與質量診斷，并為教師提升教學能力搭建溝通交流平臺及提供個性化的幫助。部分中心還關注了與全校教學工作的關系，比如東南大學教師教學發展中心提出“加強和完善對全校教學工作的支持和服務”，還有的中心強調了與管理部門的關系，比如西安交通大學教師教學發展中心提出“為相關職能部門管理水平的提升提供服務”。

總之，教師教學發展中心既要關注“教”與“學”，還要從教學雙主體、教學一體化的角度，從塑造教學文化的目的出發，推動高校轉變教育教學理念，開展教學探索與實踐，唯其如此，才能從多方位實現中心的功能，體現其價值所在。因此，我們有理由相信，理想的教師教學發展中心，可以真正成為高校的學習中心，并激活整個學校共同體的教學事業。[1]

（二）學術性

2012年教育部《關于啟動國家級教師教學發展示范中心建設工作的通知》中，對中心的建設強調了6個方面的內容，其中花費筆墨最多的是教學改革研究部分，這足以看出教學研究在中心工作中的核心地位。從另一個角度而言，中心的學術性水平決定了其專業化程度，而其專業化又直接影響提供服務的質量和成效。由此而論，中心的學術性是滿足服務對象需求的智力保障，也是區別于學校其他內部服務性機構的主要標志，是中心的內在屬性。

從中心的服務對象來看，教師的專業發展、學生的自主學習都需要科學理念作為支撐、正確方法作為基礎、人性化管理作為保障，這就要求中心通過理論研究與實踐探索，解決師生教學發展中的困惑和實際困難。中心作為高校系統內部的支持者，想要推動學校教學政策制定科學化、實施人性化，就需要中心采集大量教學數據，深入開展研究，為進一步完善學校教學管理體制提供智力支持。只有當中心成為嚴謹而優秀的研究者，成為院校的“智庫”，它才能為學校科學決策導航，為教師長遠發展指明方向，為學生主動學習創造優良環境，完成其作為內部支持者的使命。

中心學術性定位還與主要業務有密切的關系，尤其在教學咨詢與教學研究方面。每一位教師在專業研究領域可能差異較大，但教學卻是教師都需要肩負的主要職責，而且教學也作為一種學術而客觀存在，并在教師專業發展中起著舉足輕重的作用。中心要面向學校全體教師，提供教學咨詢，這就意味著中心本身必須具有極強的專業性和廣泛的學科背景作為支撐。另外，中心要想順利開展教學改革研究就必須掌握基本研究方法，設計完成研究過程并提供合理化建議，所以一個可以提供有效服務的中心必須是一個優秀的研究者。

最后，從中心工作重心來看，它最終目標還是提升學校教學質量，也就是說它的工作對象最終歸結為對教學的研究。正如美國學者博耶所認為的那樣：學術不僅意味著探究知識、整合知識和應用知識，而且意味著傳播知識，我們把傳播知識的學術稱之為“教學的學術”（Scholarship of Teaching），教學支撐著學術，沒有教學的支撐，學術的發展難以為繼。[2]

（三）實體性

從美、澳等國高校的組織架構來看，中心既是服務性機構又是實體性組織，屬于高校行政架構的一部分。在機構設置方面，國外中心多處于教學管理的中心位置，由副校長或主管教學副校長領導。[3]國外中心的名稱有教師發展中心、教學發展中心、教學研究中心、教學促進中心、卓越教學中心，雖然名稱略有不同，但是其職能都比較相近。

在人員構成方面，中心一般由主任、副主任、工作人員、兼職研究生組成，還要有學科專家擔任咨詢顧問或培訓教師，總體上為專兼職結合的方式。以密歇根大學學習和教學研究中心為例，該中心有執行主任1名，高級主任助理1名，評估與科學研究主管1人，教師發展顧問9名（不同學科博士組成），博士后與研究助理4名，行政人員3名，項目負責人8人，共計27名工作人員，屬于美國規模較大的中心。[4]

國內高校的教師教學發展中心還處于初創期，部分中心是整合了相關管理部門的職能和人員才得以組建的。既然中心是實體機構，那么必然伴隨行政屬性。目前，國內各中心都被賦予了一定的行政級別，一般來說都是正處級單位，中心主任由主管教學副校長或教務處等部門負責人兼任，也有一些學校的中心主任從對教學和學習研究有一定成就的教授中選拔，中心工作人員均為行政人員編制。中心相關職能也與學校管理部門對接，并且依托行政手段，包括宣傳、計劃、實施等來組織、管理、推進各項工作。

雖然中心擁有一定的行政級別，也向全校發布相關的通知公告，按照高校的運行體系組織業務活動，但是不能因此把它等同于學校黨政管理部門，因為中心不是純粹的行政機構。中心注重服務、開展研究，是專業化的組織。中心作為實體而存在，其主要目的是利用自身的資源優勢與團隊力量，在教學發展方面發揮影響力，從而贏得其他組織機構的支持。因為在教學發展問題上，除了利用中心的影響力以外，因為中心服務對象的特殊性（比如教師群體，他們在各自的專業領域都有深厚的學術修養，如何組織、吸引、鼓動他們投入教學改革與自身提升），所以在一定程度上需要組織管理學、領導科學方面的技巧，有時候還需要借助必要的行政資源與行政手段，獲得學校相關部門的支持以及做好行政動員。總之，中心的實體性或行政性只是表現形式和外在屬性，是為服務性和學術性充當載體的。

二、高校教師教學發展中心三重屬性的實踐角色

（一）體現服務性的支持者

確立服務第一的首要原則，這只是中心發展的第一步，最重要的是把服務性原則落實到中心的管理和項目活動之中。

第一，采取服務取向的業務模式。服務模式要在中心所面對的個體、院部、學校三大主體的項目中都有充分的體現。除了青年教師入職培訓等個別活動有強制要求以外，中心發起或組織的教師教學發展系列活動都應該是免費的，為提高參與度，個別時候還需要采取物質獎勵或精神鼓勵的方式。在服務院部方面，中心應設立由院系主導的活動項目，中心工作人員可會同院系參與項目的設計、實施、評價、互動和反饋等主要環節，促使活動形式與具體學科緊密結合。中心針對學校的服務主要是通過調查研究提供政策咨詢與建議，影響高校決策者的政策導向，進而改變學校已有的教學格局，這是更高層次地服務于教學工作。總之，中心工作是以“服務”取勝的。

第二，推進中心與基層教學組織的聯動。國內中心還處于初創期，受制于資源、人員限制，還不可能承擔全校的教師發展工作，它必須發揮院系在教師發展中的主力軍作用。2012年教育部印發的《關于全面提高高等教育質量的若干意見》中也指出，既要“推動高校普遍建立教師教學發展中心”，還要“完善教研室、教學團隊、課程組等基層教學組織”。因此中心需要與基層教學組織合作，在每個院系設立一位協調人或志愿者，可由院系優秀青年教師充當，協助、推進中心與院系開展合作項目。這一做法有助于彌補中心人員在具體學科教學知識上的天然缺陷，以便中心在項目規劃、教學研究以及有效評估方面投入更多的精力。

第三，實施需求取向的發展項目。為實現這一目標，首先要對教師的需要以及關注的問題進行調查。因此，要把中心辦成教師之家，使教師在這里可以自由討論教學中的成功和不足，而不用害怕被貼上標簽或遭到打擊報復。[5]因為教師教學發展工作涉及面非常廣，這就要求中心根據不同院系、不同專業、不同對象、不同類型的需要進行“私人定制”，以體現項目實施的針對性。

最后，發揮中心主任作用，擴大影響力。中心是服務機構，但如要更好地完成院校服務工作，就需要中心接近學校管理核心，成為院校教學政策形成的參與者。這就需要中心主任積極參與院校的教學與學術委員會的工作，通過推進部門間合作，擴大影響力，提升知名度。中心還要試著從院校發展的全局出發，因為當中心的計劃、項目與學校的規劃產生共鳴時，自然會產生更大的影響力。

（二）強調學術性的研究者

在中心的支持性工作中，不管是促進高校內部組織的協調高效運行、給予教師教學發展教育技術支持，還是為學生提供豐富資源和科學化學習方法，都要求中心自身具備先進的教育理念，深厚的教學文化底蘊以及廣泛的學科背景作為支撐。而要滿足上訴需求，中心就必須增強自身的建設，尤其是學術能力的提升，因為中心的研究力是其服務性的內在動力。

首先，要想增強中心的研究性，就需要堅持研究取向的中心策略，依托教育學科和兼職教師隊伍，并將該策略踐行于課程和活動之中。從中心承擔的使命來看，它需要與院系建立密切的聯系，為其發展提供必備的教育學、心理學學科支持。另外，在高校中心專職人員有限的情況下，激發兼職教師的力量將是一種較為可取的途徑。通過專兼職人員的組合，中心整體的研究能力將大大提升，基于兼職教師的學科背景，研究主題也會變得比較廣泛，學科交叉，協同創新也就成了自然而然的事情。

其次，中心內部還要注重業務的學習與交流，關注教學發展領域的理論動態與其他中心的具體實踐，并運用在自身項目的設計、實施、評價、反饋等環節。中心要設立多層次的專業化研究小組，分別從事中心整體規劃、教師發展項目設計、改進教學評價調研、教師教學咨詢反饋、學生學業發展策略等方面的研究。

最后，除了注重研究，中心更要強調成果的推廣與服務。要把中心項目負責教師的教學反思和教學實踐予以宣傳推廣，引領教學改革創新的風氣；要把中心圍繞教學發展的研究成果提交給學校教學委員會，服務于學校教學工作。從未來發展來看，一個中心研究能力的強弱將是衡量中心發展水平的重要指標之一。

總之，中心依托專兼職團隊將會具備強大的學術力量，在組織相關教師教學發展活動的時候，通過學術影響力的滲透，將更容易影響教師的教育理念，轉變已有的教學觀念，所以“寓研究于項目”將是未來設計中心活動的一項標準。

（三）擁有跨界性的執行者

教師教學發展中心除了是支持者、研究者，還是跨界性的執行者。作為一種特殊的專業機構，它的行政性是為了保障其更有效地在全校范圍內發揮組織、協調和資源調配作用，使其能夠超越各學術機構發揮綜合性、引領性作用；而學術性則是為了使其能夠更好地利用專業資源，發揮專業權利的影響力，領導全校教學發展方向，提升教師教學能力和水平，促進辦學水平和人才培養質量的全面提高。[6]簡言之，中心作為兼具行政性和學術性的專業化組織，跨界將有助于發揮它的雙重優勢，以便更好地履行發展使命。

中心是在學校層面設置的機構，其根本任務是“教學服務、教師發展、提高質量、培養名師”。中心要利用自身的特殊屬性，在大學現有管理部門和院系發揮作用的基礎上，開辟自身業務的新領域，為院校領導、管理部門提供教學管理、教學改革、教學評級、教學反饋等方面的業務支持，擔當智囊團；為院系及其師生促進教學改革、實施教學創新提供平臺支持，擔當合伙人。中心雖然是一個獨立的部門，但要實現其為全校師生發展服務的職能，就應該使其成為信息豐富、交流順暢的“交換機”或“路由器”。這是因為：一方面教師、學生都主要學習生活在各個院系之中，而學校管理部門則在資源、設備和信息上占有獨特的優勢，中心可以通過優化組合，來實現資源利用的最大化；另一方面其他部門介入或參與中心各項工作，可以從局外人的視角提出有益建議。只有當中心實現與其他部門高效合作時，才能整體推進高校教學發展。實際上，在教學發展問題上，中心就像學校血液里的紅細胞攜帶著寶貴的“氧氣”，幫助各部門實現信息流通、資源共享進而實現深度合作，從而讓高校教學發展充滿生機與活力。

中心還是高校對內對外之間的跨界者。中心對內是各院系組織、學科群體、行政部門之間的跨界者，對外通過與其他教師教學發展中心的交流形成組織間的跨界。這種中介作用的發揮，促進教師教學發展中心能夠從信息溝通交流、資源有效配置、先進思想引領、多元互動合作等多個方面協調校內外辦學關系，為大學打造優良的辦學環境。[7]

總之，中心既不是純粹的行政機構，也不是純粹的學術機構，而是一名跨界者，它以行政來服務學術，又以學術研究來改善行政工作的運行方式，行政性與學術性猶如“兩條腿”共同支撐教育教學和人才培養的“服務性”的總體目標。

三、如何處理高校教師教學發展中心的三重屬性

作為新成立的機構，除了要梳理高校教師教學發展中心三重屬性的內涵，確立角色定位以外，還要注意協調三重屬性彼此之間的關系。總的來說，教師教學發展中心作為服務性學術實體，其服務性是學術性和實體性的先導，是前提，是基礎。

從外在層面來看，服務性、學術性、實體性的三重屬性（及衍生或延伸的支持者、研究者、跨界者的三種角色）構成了穩固的三角形，三者所起到的作用是相互促進、相互協調的，其目的也可以認為是建立人性化的、富有彈性的服務性機構來為高校教學發展保駕護航，扭轉企業管理模式在教學發展中的滲透，這就是中心的價值所在。

從內在層面來看，服務性是中心存在的根基，如果中心失去了這一特性，就會失去自身的特色，與其他機構泯然一致。而要體現中心對高校教學工作的獨特價值，就要以實體性為載體，以學術性為動力，借助跨界者提供的信息平臺，依賴研究者提供的智力保障，發揮兩者的合力共同支持中心服務性的總體目標，形成“一個中心目標，兩個力量基點”的總體格局。具體而言，要關注以下三個方面。第一，凸顯服務意識。中心的服務性是其作為高校內部支持系統的根本特征，服務于高校發展、教師發展和學生發展，始終是其存在價值的最終體現。中心的一切工作都要以這一目標為根本衡量標準，也是其提升自身發展的方向標。第二，強化學術理念。中心應該是優秀的研究者，因為優質的服務需要先進的教育理念指引，更需要先進的技術支持，這都要求中心具有很強大的學術性，為其服務工作注入鮮活力量。第三，淡化行政行為。在師生之中，要淡化中心的行政性，以有別于“管”教學的機構，成為“服務”教學的機構。

2016年7月教育部下發的《關于中央部門所屬高校深化教育教學改革的指導意見》再次明確提出，普遍建立教師教學發展中心，開展教師培訓、教學咨詢服務、教學改革研究、教學質量評估，建設優質教學資源，提升教師教學能力和業務水平。可見，推進中心建設，將是一段時間內教育主管層面鞏固本科教學基礎地位的舉措之一。但是“打鐵還需自身硬”。作為新生事物，高校教師教學發展中心在努力提高服務質量的同時，更應該關注自身的組織建設、不斷更新發展理念、豐富發展內容，使其成為高校教學發展的核心引擎。這本是中心發展的基本內容之一，但卻成為了目前中心發展中容易被忽視的領域。為此，結合教師教學發展中心服務性、學術性、實體性的三重屬性，把握中心實質，加強自身建設，將是高校提高教學質量的關鍵一環。

[1]吳洪富.高校教師教學發展中心的實踐課題[J].高等教育研究，2014，（3）.

[2][美]歐內斯特·L.博耶.關于美國教育改革的演講[M].北京：教育科學出版社，2002.77.

[3]李永.論高校教師教學發展中心建設的四原則[J].黑龍江高教研究，2015，（9）.

[4]密歇根大學.學習與教學研究中心人員介紹[EB/OL].2016-5-10.http://www.crlt.umich.edu/about-crlt/staff-directory.

[5]林杰.美國大學教師發展的組織化歷程及機構[J].清華大學教育研究，2010，（2）.

[6][7]別敦榮，李家欣.大學教師教學發展中心的性質與功能[J].復旦教育論壇，2014，（12）.

（責任編輯：劉丙元）

李 永/中南民族大學教育學院講師，教師教學發展中心兼職研究人員，教育學博士，碩士生導師，主要從事教育史及教師教育研究

*本文系全國教育科學“十二五”規劃2013年度教育部重點課題“高校青年教師教學能力發展的實證研究”（DIA130296）研究成果之一。