淺談新任教師的教科研能力培養

徐曉彬

淺談新任教師的教科研能力培養

徐曉彬

新任教師的專業成長與其教科研能力密切相關。培養教師的教科研能力的意義有三：職業要求，成長需求，時代要求。新任教師開展教科研工作，常有妄自菲薄的心理，也會遭遇理論素養不足的瓶頸。新任教師提升與發展教科研能力，可以以課堂教學和考試研究為抓手。

新任教師；教科研；意義；心理誤區；抓手；瓶頸

走出大學校門，登上中小學講臺，一個新任教師職業生涯的序幕就此拉開。教學新手——教學能手——優秀青年教師——學科帶頭人——特級教師——教育家，在這樣的專業成長道路上，一個年輕教師究竟能走多遠？這取決于外部環境和個人努力。在個人方面，教科研意識和教科研能力顯得至關重要。它決定了一個教師最終成就的高度。本文嘗試回答以下四個問題：新任教師培養教科研能力的意義何在？對教科研的認識誤區在哪里？開展教科研工作的抓手有哪些？在教科研工作中會遭遇什么瓶頸？

一、新任教師教科研能力培養的意義

有人認為，一個新任教師，講臺還沒站穩，談什么教科研呢？老話說得好，先學爬，再學走。再者，教師就是教書育人，只要能把書教好，把班管好，就是合格教師，教科研什么的，有它不咸，無它不淡。況且，有的教師又是搞課題，又是寫論文，看似教科研能力很強，反而課都教不好，學生不愛聽，畢業班不讓帶，侈談教科研能力，有意義嗎？

問題很尖銳，看法或可商。教科研能力不是教書育人的比較級，更不是對立面。教科研能力是優秀教師的試金石。真正教科研能力強的教師常常是教學的行家里手，真正的教科研也總是致力于更好地教書育人。教書育人就是一切教科研的總課題。正因此，一個新任教師從第一天走上講臺起，教科研能力的培養就應該提上議事日程。

當然，強調新任教師的教科研能力培養，意義不僅在此。首先，這是教育職業的要求。教科研，不論是教研，還是科研，都是一種研究。據《說文解字注》：“研者，礳也。亦謂以石礳物曰研也。摩以手，故從手；研礳以石，故從石。”“究者，窮也。”［1］可見，“研”的目的是求細，“究”的目的是求深。而教育，正如呂叔湘先生的比喻，它雖是農業，但不能望天收，要想提高人才培養的質量和產量，就必須深耕細作，通過改進耕作技術，提高生產效率。教育，不研究不行。研究是手藝活，手工勞動。只要是手藝，就有高低。“顏色徒相似，手爪不相如。”教師也如工匠，一個新教師，哪怕要想成為一名出色當行的教書匠，也必須練就過硬的手上功夫，這也必須加強研究。因此，教育天然地包含了對教師教科研能力的要求。

同時，這也是新教師成長的需求。古人云，二十不成國手，則終身無望。教書不比弈棋，但同樣不可胸無大志。年輕教師血氣方剛，富于熱情，懷抱理想，正應抓住時機大膽嘗試，銳意改革，深入研究，建功立業。古有徐文長曰：“兀的不你我一般，乘著青年，靠著蒼天，不憚艱難，不愛金錢，倒有個閣上凌煙，不強似謀差奪掌把聲名喚，抵多少富貴由天！”［2］今有陶行知語：“流自己的汗，吃自己的飯，自己的活兒自己干。靠天靠地靠祖宗，不算是好漢。”早日成為專業精英、教育能手，應是每個有志青年教師的目標。年紀輕輕，暮氣沉沉，渾渾噩噩，“溫故支薪”，“求田問舍，怕應羞見，劉郎才氣”。其結果，正如孔子所云：“四十五十而無聞焉，斯亦不足畏也已。”

當然，這也是時代對教育的要求。現代社會日新月異，競爭激烈。教育受到質疑和挑戰。正如埃德加·莫蘭所說：“科學的學科性的發展不只是帶來了勞動分工的優點，它也帶來了超級專業化以及知識的分割和隔離的弊病；它不只是產生了知識和明了，它也產生了無知和盲目。”［3］同時教育領域也在發生廣泛而深刻的變化。原有的教育難題尚未破解，外來的教育沖擊無法回避。建構主義、多元智能、慕課、E學習、翻轉課堂，你方唱罷我登場。一方面打開了新的視野，另一方面帶來了新的困惑。“國家不幸詩家幸，賦到滄桑句便工。”對適逢其時的教育工作者來說，如此之多前所未有的教育難題，恰恰是一片值得開掘的富礦。在今天的語境中，如何培育元氣充沛的心靈，化解人與社會的病變，應對變動不居的時代，需要有責任心、有使命感的年輕教師身體力行給出自己的回答。

二、新任教師對教科研的認識誤區

除了一般人對新教師的偏見，新任教師群體本身對教科研也存在一些認識誤區。

大多數是妄自菲薄——剛上講臺沒幾天，我能說出什么道道來！什么核心刊物、省級課題，離我遠著呢！吹皺一池春水，干卿底事！先種好自己的一畝三分地再說吧！

其實，學無先后，達者為師。有志不在年高，創造尤貴年少。再者，知之者不如好之者，好之者不如樂之者。參與教科研的目的是找到快樂，教學研究本身的快樂——這正是寓教于樂的別解新意，而非早出成果，成名成家。美國教育家斯金納說：“一個有獻身精神的科學家，比一個懂得自己的研究領域或懂得如何運用儀器的人要強得多。熱愛作曲，比懂得如何唱歌或吹奏一種樂器要強得多。但是教育很少關心這強得多的方面。那些太快轉向嚴格而有效的研究或無缺點的技術和愛好的人，可能并沒有走上獻身生活的道路。”［4］現在不少青年人把比賽獲獎作為學習音樂的主要目標，有記者采訪大師里昂·弗萊什，問他如何看待這一現象，他說：“我們首先要弄清什么是音樂的本身（The business of music）和音樂商業化（Music business）之間的區別。青年人想通過學習音樂、比賽得獎謀取生計，這也是可以理解的，但這不應成為學習音樂的真正動力，重要的是你必須熱愛音樂。”［5］說到成果，如果僅僅理解為論文發表、課題結題、公開課獲獎，那就太狹隘了。教科研的成果應是對“道”的漸悟或頓悟，對教育本質、教學規律的更深刻更準確的把握。在這一點上，古人有深刻的認識。“教人以道云乎，豈曰教人以文云乎？道者，文之本也。循本以求末易，循末以求本難。今之所謂作者，筆墨焉爾，簡牘焉爾。”［6］所以，如果一個年輕教師在他的教科研生活中鍥而不舍，樂此不疲，終會有大成之日。“日就月將，學有緝熙于光明”，踏上人生的光明之路，攀登學問的光明之頂，這就是最大的收獲，最大的成果。至于名氣，不妨再聽聽孔子對弟子的告誡。《論語·顏淵》章中，子張問：“士何如斯可謂之達矣？”子曰：“何哉，爾所謂達者？”子張對曰：“在邦必聞，在家必聞。”子曰：“是聞也，非達也。”虛名之下，其實難副。通達之士，何必殉名？教科研的目的是成為“達人”，而不是“聞人”。

有些人看教科研是彩虹似的詩意。他樂意嘗鮮，不樂意吃苦；他愛朝圣者的靈魂，可是討厭衰老的臉上痛苦的皺紋；他神往于一朵云推動另一朵云，可是不愿韜光養晦，把自己變成一朵帶雨的云。還有些人看教科研則是孔方兄的生意。做一天和尚撞一天鐘，掙一份口糧打一份工，知識有價，致富有方，奉獻甭提，加班不干。前一種是虛幻的利他主義，禁不住現實的打擊；后一種是精致的利己主義，禁不住物質的誘惑。前者止步于自己的幻想破滅，后者止步于自己的生活改善。

另有一些人，或是追捧教科研，以為終南捷徑而念茲在茲，或是鄙視教科研，以為弄虛作假而概不問津，無疑都是走入了誤區。

三、新任教師開展教科研的主要抓手

那么，新任教師從事教科研，有哪些抓手呢？首先是課堂教學。課堂是一個教師的“動感地帶”，層出不窮、逐日更新的感性經驗在此積累、碰撞、沉淀、提煉，是教科研取之不盡的素材庫，也是鍛煉教科研眼光的老君爐。不管是大班制，還是小班化，課堂永遠是教學的主陣地，地位重要，責任重大，風光無限，魅力無窮。九層之臺，起于累土。教育質量來自于每一堂扎實靈動的課。要讓每一堂課都是研究課，都是創造的產物，研究的結晶。不管有沒人聽課，不管是不是公開課，都要以獅子搏兔的力氣，力爭上出自己的最好水平。

一要研究教材，吃透教材。早在1942年，葉圣陶在《略談學習國文》一文中說：“知識不能憑空得到，習慣不能憑空養成，必須有所憑借。那憑借就是國文教本。”研究教材，不能滿足于課前翻下教參，網上下個教案，要將教材承前啟后的教學內容、學生由易到難的認知心理、課堂從頭到尾的呈現方式反復思考，要使教師預設的重點、難點與學生實際的盲區與疑惑不期而遇。

《學記》云：“記問之學，不足以為人師。”記問之學，即現炒現賣。離開對教材的精研細讀、加工處理，只是簡單隨意地將知識收發、速遞，那必然是欲速而不達的。蘇霍姆林斯基說得好：“這是教師的教育素養的一個非常微妙而又非常重要的特征：教師越是能夠運用自如地掌握教材，那么他的講述就越是情感鮮明，學生聽課以后需要花在摳教科書上的時間就越少。”［7］知情意的相互轉化在此清晰地表現為：教師深刻的知 （對教材精深的理解）產生鮮明的情（課堂講述時鮮明飽滿的感情），從而引起學生的無意識記，減輕學生的有意學習的負擔。

對教材的研究，視野最宜寬廣，興趣不妨多樣。小到選文的異同、注釋的商榷、習題的異解，甚至配圖和插畫的得失，大到知識點之間的連貫性，章節、單元、模塊之間的融合度，古今教材對照，中外教材比較，都可以成為研究的題目。

二要研究學生。教學相長。學生不只是課堂教學的對象，也是課堂教學的成果，還是教學智慧產生的觸媒。孔子經常提到學生對他的啟發。他說：“啟予者商也，始可與言詩已矣。”又說：“賜也，始可與言詩已矣。告諸往而知來者。”因此，要提高課堂教學水平，除了研究教材，還要研究學生。不僅要將心比心，還要能知心解心。孟子作為一個大教育家，就有這樣的本事。齊宣王夸獎他：“《詩》云：‘他人有心，予忖度之。’夫子之謂也。”（《孟子·梁惠王上》）清末著名教育家張謇也曾有一副對聯：“修一切善法，知若干種心。”

為什么教學中要重視研究學生呢？古代笑話集《笑譚》中提到一個明代裁縫，可以引為借鑒。“嘉靖中，京師縫人某姓者，擅名一時，所制長短寬窄，無不稱身。嘗有御史令裁員領，跪請入臺年資。御史曰：‘制衣何用知此？’曰：‘相公輩初任雄職，意高氣盛，其體微仰，衣當后短前長；在事將半，意氣微平，衣當前后如一；及任久欲遷，內存沖挹，其容俯，衣當前短后長。不知年資，不能稱也。’”御史問得好，裁縫答得更好。制衣當量體裁衣，這個“體”不僅指看得見、量得出的三圍長短，還指看不見、量不著的地位高低、態度恭倨。這就是制衣要問年資的理由，這也是教學中要全面了解、深入研究學生的依據。

尤其要研究學生的錯誤。泰戈爾說：“真理之川從錯誤之溝渠中流過。”約翰·班楊說：“只有烏云才帶來雨點，燦爛的云卻不。”往往在學生的錯誤中，我們會覺察到許多教學行為的荒謬刻板，而這些荒謬刻板常常是視而不見、習焉不察的，甚至是否是錯誤也需要我們審慎地重新思考。我女兒在小學三年級的時候，聽寫生詞，“鞠躬”“斑斕”總寫成“躹躬”“斑瓓”。為什么會出現這樣的錯誤？共同點是兩個詞中每個字都筆畫多，而兩個詞的意思小學三年級學生又似懂非懂。所以“鞠”寫成“躹”是后攝抑制的影響，跟著“躬”的偏旁“身”了。“斕”寫成“瓓”是前攝抑制的影響，跟著“斑”的偏旁“王”了。可是小學階段的識字教學，除了數清筆畫、照抄照描，不應該講清字的構成依據嗎？比如“斑”“斕”這兩個字，都是形聲字，“文”是共同的形旁，聲旁分別是“辡”和“闌”，表示“顏色駁雜不純”。而“瓓”也是形聲字，不過它的形旁卻是“王”，也就是“玉”，因此“瓓”特指玉的色彩。另外，“躹”這個字，雖然《新華字典》和《現代漢語詞典》都未收，但《康熙字典》收了，對“躹躬”的釋義同“鞠躬”，數種網上在線字典也收了，那么，“躹”真的是一個錯字嗎？而小學階段的詞匯教學，不也應該辨析每個詞的意義來源嗎？比如“鞠躬”，正是由“鞠，彎也”“躬，身也”兩個字的意思合成而來。據2007年2月13日《廣州日報》報道，一名小學生在試卷上做填空題時，在“（）的人流”一題括號中填進了“無痛”兩字，結果被教師判為錯誤，并改正為“（熱鬧）的人流”。讓人啼笑皆非的是語言環境的雜亂，還是孩子的早熟，抑或是教師的掩耳盜鈴呢？

三要研究課堂教學藝術。課堂上，要推敲提問、板書、講解、練習，要設計導入語、過渡語、結束語，要像構思一篇文章，有起承轉合，有鳳頭、豬肚、豹尾。在豐富實踐和廣泛觀摩的基礎上，應進一步研究一堂好課的標準是什么，把零星的、分散的感性認識提煉為系統的、集中的理性認識。見賢思齊的前提是識別何者為賢。

其次，有一個同樣重要卻常被忽視的抓手，那就是考試研究。管教管考，教和考不可截然分開。只管教不管考，則質量堪憂；只管考不管教，則面目可憎。不能偏激地認為，研究課堂教學就是搞素質教育，研究考試就是搞應試教育。俗話說，光說不練假把式，光練不說傻把式，又說又練真把式。課上得好和分考得高并不是對立的。

研究考試，可以從研究試題開始，分三步走：會解題——會評題——會命題。與寫論文、搞課題相比，一個會解題的教師大可不必覺得低人一等。不管哪一科的教學，解題能力都是最重要的基本功。打鐵先要自身硬，解題能力強的教師不言而信，不教而成。《學記》云：“始駕車者反之，車在馬前。”老馬怎樣拉車，小馬就怎樣拉車。然而，只會解題還不夠，要學會辨別。文字水平有高低，題目質量有好丑。有的題準，有的題偏；有的題難，有的題易；有的題巧，有的題笨；有的題區分度強，有的題區分度弱；有的題須重做，有的題可不做。因此要能識題評題。題干表述是否清晰？命題指向是否準確？參考答案是否合理？賦分分值是否恰當？會評題，才會選題，才能在題海中游刃有余，教學中事半功倍。命題是指揮棒，是制高點。會當凌絕頂，一覽眾山小。應進一步研究命題，嘗試命題，命出好題。命出一道好題，不易；命一份中規中矩的試卷，難得。有一位著名的特級教師戲言，能出一份高質量的模擬卷，評職稱時應視同發表兩篇論文。此言不虛。

當然，新教師從事教科研，也會遇到瓶頸。那可能是因為理論素養不足，也可能是因為教育熱情不夠。前者看別人深刻，覺自己膚淺；感受很多，概括不出。后者懶得問事，不想學習；穿新鞋走老路，舊瓶裝新酒。前者不可怕，只是成長中的苦惱。卑之無甚高論，語不驚人而已。通過長期的理論學習、實踐反思，面壁定有破壁之日。況且，理論是灰色的，生命之樹常青。教科研要追求研究深度與理論高度，也要通國情，接地氣。是真佛只說家常話。后者須警惕，它是止步不前的信號。年輕教師有的是干勁和熱情，缺的是經驗和智慧。而干勁和熱情，越到后來越寶貴。因為經驗有老到之日，智慧有圓熟之時，與此同時，干勁會消退、熱情會變冷。能夠終身在教育事業中自得其樂、樂此不疲，需要持久的熱情。“余幼好此奇服兮，年既老而不衰。”謹以古人一聯與鐘情于教育事業、有志于專業成長的年輕教師共勉：長安居，大不易；天下事，尚可為。

［1］段玉裁.說文解字注［M］.鄭州：中州古籍出版社，2006：346，452．

［2］徐渭.徐渭集（第四冊）［M］.北京：中華書局，1983：1201．

［3］埃德加·莫蘭．復雜性理論與教育問題［M］.陳一壯，譯.北京：北京大學出版社，2004：103．

［4］華東師范大學教育系，杭州大學教育系，編譯.現代西方資產階級教育思想流派論著選［M］.北京：人民教育出版社，1980：347．

［5］孫韻，周薇.聽大師里昂·弗萊什談琴［J］.音樂愛好者，2002（12）．

［6］劉敞，崔敦禮．公是先生弟子記［M］.上海：華東師范大學出版社，2010：3．

［7］蘇霍姆林斯基．給教師的一百條建議［M］.北京：教育科學出版社，1984：414．

文摘

反饋促進新教師教學反思的能力發展

基于反饋的新教師教學反思能力培養，有利于最大限度地發掘和利用經驗教師資源，充分發揮經驗教師在新教師校本培訓中的作用。因為“師傅”或同伴的反饋能夠幫助新教師發現教學中存在的問題，引導新教師分析導致問題產生的真正原因，幫助新教師制定改進教學行為的行動方案。“師傅”或同伴的反饋可以彌補新教師教學經驗欠缺和自我反思能力的不足。但值得注意的是，“師傅”或同伴的反饋發揮作用建立在新教師的積極主動和能動的教學反思的基礎之上。從任務驅動的教學反思到反饋驅動的教學反思，再到獨立的自動化的教學反思，只有新教師主體積極地接受“師傅”或同伴的反饋，能動地參與教學反思，才能實現教學行為的改善，實現對自身教學行為和對學生學習行為的有效監控，進而實現個人的專業成長。

（摘編自羅曉杰、牟金江《反饋促進新教師教學反思能力發展的行動研究》，原載于《教師教育研究》2016年01期）

G451

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1005-6009（2016）41-0016-04

徐曉彬，南京市教學研究室（江蘇南京，210097）教研員，江蘇省特級教師，教育碩士，研究方向為中小學教科研與漢語言文學教育。

本文是江蘇省教育科學“十二五”規劃2015年度高教重點自籌項目“激發學習動力，完善學習方式——高師教育類課程的研究性教學初探”的階段性成果，課程編號：B-b/2015/01/008。