發現教學法指導下的英語思辨寫作教學模式創建

黃佳佳

(湖南科技大學 外國語學院，湖南 湘潭 411201)

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發現教學法指導下的英語思辨寫作教學模式創建

黃佳佳

(湖南科技大學 外國語學院，湖南 湘潭 411201)

英語專業學生的“思辨缺席”問題是多年來國內學者的共識，如何將思辨能力培養與英語技能課教學結合起來實現共同提高是很多英語教學工作者關注的問題。以思辨能力層級模型理論為基礎，探討在發現教學法的指導下英語專業寫作課新型教學模式的創建和研究。研究數據表明，通過“發現問題”來激發學生學習動力和潛力的課堂不僅可以提高學生的學習興趣和成效，也能促進思辨能力的運用，實現寫作水平和思辨能力的共同提高。

思辨能力；英語寫作教學；發現教學法

學生思辨能力的提高是高等學校教育的重點，也是學生綜合素質的體現。國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》強調指出，教育改革和發展的核心目標之一是培養學生具有“勇于探索的創新精神和善于解決問題的實踐能力”。近年來，國內專家通過大量調查發現，英語專業學生的思辨能力存在嚴重的“缺席”現象[1]，因此，一批以學生思辨能力提高與英語技能課教學相結合的教學改革拉開序幕。北外的孫有中教授指出，以培養思辨能力為導向，全面推進課堂教學、教材編寫、測試評價、師資發展等方面的探索和創新，有利于將英語專業的教學改革引向深入，使本學科的人才培養實現質的飛躍[2]。故而，建構一種將思辨能力培養與英語寫作教學相結合的課堂模式就成了本次英語寫作教學改革探索的方向。

為了更好地達到教改目的，教改團隊做了如下設計：首先，選擇英語專業核心課程和邏輯思辨能力較強的英語寫作課程作為教改內容。其次，選擇教改成果不是很多的三本院校(以我校瀟湘學院為例)的學生作為教改對象。再次，采用發現型教學法作為主要的教學方法來進行改革。希望通過為期半年的教學改革讓大部分學生掌握如何將思辨能力培養與英語寫作技能相結合，促進兩者的共同發展。

1　理論建構

思辨能力就是思考辨析能力。所謂思考指的是分析、推理、判斷等思維活動，辨析指的是對事物的情況、類別、事理等的辨別分析。國內的思辨能力研究起步較晚，主要集中在思辨能力的構成，定義和思辨能力培養與學科(以英語、藝術類學科為主)專業課程結合研究上。北外的文秋芳教授(2008)在借鑒雙維模型、三元模型與三棱模型的基礎上, 提出了層級模型理論[3]。層級模型主張將思辨能力細化為兩個層次: 元思辨能力和思辨能力。第一層次元思辨能力是指對自己的思辨計劃、檢查、調整與評估的技能; 第二層次思辨能力包括與認知相關的技能和標準(分析技能、推理技能與評價技能)，以及與思辨品質相關的情感特質(好奇、開放、自信、正直、堅毅)[4]。英語寫作能力是學生專業技能的一種綜合性運用，包括語法、詞匯、句型的靈活應用以及理解、辨析、推導、分析和創新思維的開拓，對學生整體素質的要求比較高。思辨能力的培養與寫作能力的提高具有相輔相成的作用。因此，如果能在英語寫作教學中融入層級模型中的相關技能，并積極培養學生在思考和寫作中的這五種情感特質，便能夠很好地促進學生思辨能力的提高，真正做到在思考中強調思辨，在思辨中提高寫作。

發現學習法(discovery learning)是美國哈佛大學心理學教授布魯納(Bruner J.)在吸取了德國“格式塔”(Gestalt)心理學和瑞士皮亞杰(Piaget J．)發展心理學的學說，在批判繼承杜威教育思想的基礎上逐漸形成和發展的理論。布魯納認為，學習是一個積極主動的認識過程，學習者不是被動地接受知識，而是主動地獲取知識，并把新獲得的知識和已有的認知結構聯系起來，積極建構知識體系。他將學習分成三個過程，即獲得、轉化和評價，獲得是與已有的認知結構和知識經驗聯系的過程，是主動認識、理解的過程；轉化是對新知識的進一步分析和概括，使之轉化為另一種形式，適應新的任務，并獲得更多和更深刻的知識；評價是指對知識轉化的一種檢查，通過評價檢查處理知識的方法是否適合新的任務、運用是否恰當[5]。英語寫作屬于英語基本技能中的一種，它與閱讀、詞匯和語法等課程有著緊密的關聯，如果能通過學習任務的設計，在理解、分析、綜合、評論等思辨技巧的幫助下，讓學生主動發現寫作與其他課程的關聯，在關系的解構中去體會寫作技巧的作用，會比讓他們被動地獲得寫作理論知識更有效。

在以上理論的支撐下，我們為本次教改設計了一套以發現教學法為指導的英語思辨教學模式，并對實驗的對象和具體方案進行了詳盡的研究。

2　現狀分析

本次教改的對象為我校瀟湘學院外語系大三的學生，改革的課程為高級英語寫作。總體來說，該群體的英語基本功要弱于一本和二本的學生，因此在教改推行的過程中，必須要考慮學生所能駕馭的話題范圍以及語言表達能力，甚至要在某些環節給予必要的語言幫助。通過調查分析，該群體主要的語言問題在于表達精準度不高、語言不規范、中式英語多和句型結構單一；話題思考缺乏辨析、推理、分析、綜合等能力，偏題離題現象多，推理簡單、內容空洞、邏輯性不強，定式思維嚴重等。而造成這些問題的主要原因在于基礎薄弱、知識面狹窄、思維缺乏邏輯性、思考缺乏科學方法的指導等。當然也離不開過去傳統的“講-練-講”的課堂教學模式，學生難以在實踐中體會寫作技巧的實質，更難以寫出有新意有主見的文章。

3　解決辦法

在借鑒國內相關思辨能力培養理論和實踐研究報告的基礎上[6]，結合學生實際的寫作狀況，本次教改將思辨寫作能力培養分成兩個部分：新型寫作教學模式的構建和學生思辨能力的自我檢測與反思。

3.1新型英語寫作教學模式的構建

發現教學法認為，學習過程中教師無需直接將學習內容提供給學生，而需向學生提供一些事實和問題，讓學生積極思考，獨立探究，自行發現并掌握相應的原理和知識。整個教學過程以學生為主體，以發現并解決問題作為獲取知識的一種途徑。因此，在具體的課堂模式建構中，用“問題”引導學生發現應采用的寫作技巧，并采用蘇格拉底式追問法(Socratic approach)和圓桌討論(seminar)的形式展開討論[2]。蘇氏法通過啟發式提問與相互辯駁的方式開展教學，引導學生對富有挑戰性的問題展開思辨；圓桌法則要求學生事先完成閱讀任務，課上輪流發言，接受同學提問。在整個教學過程中，學生將運用辨析、理解、分析、綜合、評價等思辨技能，提高思辨能力。

發現教學法的一般步驟包括：1)提出明確使學生感興趣的問題；2)使學生對問題體驗到某種程度的不確定性，以激發探究的欲望；3)提供解決問題的各種假設；4)協助學生收集和組織可用于下結論的資料；5)組織學生審查有關資料，得出應有的結論；6)引導學生運用分析思維去驗證結論，最終使問題得到解決。按照這個思路和英語寫作教學的特點構建了新型教學模式的五個階段。

第一階段為問題情境的創建。思維源于問題，疑問引發發現。應用發現教學法首先需要給出“發現”的明確任務和目標。教師結合每堂課的教學目的，通過問題或者任務的方式，要求學生搜集材料、釋解疑惑。第二階段為話題材料的分析。材料的視角有很多，有的甚至是矛盾的，但話題的確立只能一個，教師要適當地引導學生通過對材料的分析，選擇合適的視角來探討話題，并最終確立選題。這樣由學生自主討論和確定的題目可以讓學生產生濃厚的興趣和駕馭感，在之后的寫作過程中也更清楚解題的方向。第三階段為寫作思路的形成。學生通過對手頭資料的整合、分析加之適當推理和歸納，將文章的大綱確定下來。這個過程中教師要鼓勵學生多討論甚至辯論，盡量使論證邏輯緊密、推論合理。第四階段為寫作活動的進行。寫作初稿時要求學生獨立完成，初稿完成以后以小組的形式進行修改，教師可加以指導，尤其學生中出現觀點交鋒時，教師需給予較為客觀和權威的意見，幫助學生理清思路，改正片面、籠統和錯誤的觀點，完成修正稿。第五階段為思辨反思。要求學生利用寫作反饋表來回顧自己的寫作過程，反思實踐中寫作與思辨的關系。在表格中，學生需列舉自己在各個階段使用思辨技能的情況，舉例說明，并進行自我評價，體會思辨的作用，加深對所學知識的鞏固。最后要求學生上交這次寫作任務中的初稿、修改稿及寫作反饋表。在這五個階段中，都采取多次循環的同伴互評和自評的方式，在“反饋”和“修改”的反復操作中培養學生的批判性思維能力，從而促進思辨能力的發展。

3.2學生思辨能力的自測和反思

本次教改實施的時間為1個學期，每次作文完成的時間為3周，實踐班級為2012級瀟湘學院外語系教育1班的學生，共28人。在期末考試后與上學期同類型考試作文題得分相比較發現，學生的優秀率提高了11%、良好率提高了12%、合格率提高了15%。在整個學習過程中，要求學生有意識地監測自己對于思辨能力的使用。除了反饋表的數據，我們還設計了一個調查問卷，檢查學生對于思辨能力和寫作關系的認識，在教改之前和教改之后分別做了一次調查，并對比了調查結果，結果顯示大部分的學生在教改前對于思辨的概念以及思辨與寫作的關系是“不太清楚”的，而教研之后大部分的學生都反映“比較清楚”，還有一部分學生已經可以“很清楚”地在寫作中使用思辨技巧了。在教改后和學生的座談中，不少學生反映這樣的課堂很充實，也很受益，寫作不再成為一種被動的活動，而是充滿自主性，也明顯感覺這樣的作文比以前有內容了。

4　結語

本次寫作教改進行了一個學期，從整個過程來看，學生的參與性與積極性很高，課堂活躍程度增強，整體寫作水平有一定提升。該模式有利于激發學生的智力和潛力、培養學生的自我激勵的內在動機，獲得解決問題的能力、探索的技巧，且發現學習的結果有利于學生記憶的保持。但寫作能力的提高和思辨能力的培養都是一個相對漫長的過程，學生需真正形成思辨的自我意識，并自覺將其與英語寫作實踐相結合。與此同時，教師及教研工作者還需加快推進教材編寫、測試評價和師資發展等相關方面的發展和創新，各方面相互促進，才能將英語專業教學改革不斷引向深入，實現復合型英語人才的高質培養。

[1] 黃源深.思辨缺席癥[J].外語與外語教學，1998(7):16-19.

[2] 孫有中.突出思辨能力培養，將英語專業教學改革引向深入[J].中國外語，2011(5):49-58.

[3] 文秋芳.論述外語專業研究生高層次思維能力的培養[J].學位與研究生教育，2008(10):29-34.

[4] 文秋芳，王建卿，趙彩然，等.構建我國外語類大學生思辨能力量具的理論框架[J].外語界，2009(1)：37-43.

[5] 布魯納.發現的行為[J].哈佛教育評論，1961(1):26.

[6] 曾夢蕊.論英語議論文寫作與思辨能力培養[J].教育教學論壇，2012(23):69-70.

(責任校對莫秀珍)

10.13582/j.cnki.1674-5884.2016.10.001

20160526

2015年湖南科技大學校級教研教改項目(G31457)

黃佳佳(1983-)，女，湖南寧鄉人，講師，碩士，主要從事英美文學和英語教育研究。

G642.0

A

1674-5884(2016)10-0146-03