德語基礎階段精讀課程教學方法選擇的實證研究

魏琦，耿文

(中國礦業(yè)大學 外文學院，江蘇 徐州 221116)

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德語基礎階段精讀課程教學方法選擇的實證研究

魏琦，耿文

(中國礦業(yè)大學 外文學院，江蘇 徐州 221116)

針對精讀課程教學方法的選擇是否會導致課堂教學質(zhì)量以及學生的學習效果差異的問題，以兩個平行班級的學生作為研究對象，歷時一個學期跟蹤考察傳統(tǒng)教學法及交際教學法在德語基礎階段精讀課程教學中的效果。研究結果表明，傳統(tǒng)教學法和交際教學法各有優(yōu)勢，也有不足。將兩種教學法有機結合的模式比單一采用一種教學法模式的效果更好，能夠更好地實現(xiàn)既強化學生語言基礎又能促進其語言應用能力和交際能力的教學目標。

精讀課程；傳統(tǒng)教學法；交際教學法；交際能力

針對外語教學中是采用傳統(tǒng)教學法還是交際教學法的問題，專家學者的態(tài)度和看法在不斷發(fā)生轉變。盡管傳統(tǒng)教學法在我國外語教學中根深蒂固，也曾起到重要作用，但隨著20世紀70年代外語教學發(fā)生“交際轉向”后，很多學者認為，傳統(tǒng)教學法過分重視語法規(guī)則而束縛了學習者口語能力的發(fā)展，過度強調(diào)教師在課堂教學中的主體地位，容易導致學生對教師的依賴而失去學習的動力，不利于學生語言使用能力的發(fā)展，因而對傳統(tǒng)教學法持否定態(tài)度，這種思想對我國的外語教學也產(chǎn)生了重要影響。交際教學法把學生置于教學的中心地位，通過各種交際活動和交際任務促使學生在實踐中學習語言，提升其語言運用和交際能力。在很長時間內(nèi)，交際教學法在我國外語教學中備受推崇，大有取代傳統(tǒng)教學法的趨勢，但交際教學法也并非一種十全十美的教學模式。戴煒棟(2001)[1]、胡青球(2010)[2]等人通過實證調(diào)查指出，交際教學法在中國外語教學界實行二十多年，效果并不理想。在教學中過分注重交際本身，忽視語言規(guī)則及語法在教學中的作用，學生的語言基礎很弱，也會直接影響到學生的交際行為，不利于學生語言水平的提高。不少學者不一而同地提出了在英語教學中采用將傳統(tǒng)教學法和交際教學法相結合的綜合教學法的建議。針對德語教學，莊慧麗(1997)[3]、胡嘉荔(2002)[4]提出在德語基礎階段實行綜合教學法的設想，但并沒有和具體課程結合起來，到目前為止，大部分的教學法選擇研究都只注重理論研究或理論分析，而對于其實施效果的實證研究比較少見。

精讀課程是德語專業(yè)一、二年級學生的學科基礎課，不僅涉及到德語基礎語言知識(比如語音、語法、詞匯、文化背景知識等)的傳授，還涉及到聽、說、讀、寫、譯各項基本技能的培養(yǎng)，具有很強的專業(yè)性和綜合性。和英語專業(yè)的精讀課程相比，由于德語專業(yè)學生基本上都是零起點學生，因此精讀課程的教學強度、教學時數(shù)遠高于英語專業(yè)。根據(jù)筆者對全國近60所開辦德語專業(yè)的高校德語專業(yè)精讀課程課時量的統(tǒng)計分析，各高校中精讀課程周課時最低為6學時，最高的達到了每周14節(jié)，這是其他課程遠不能比擬的。為了達到理想的教學效果，使學生能夠?qū)W有所得、學以致用，教師如何設計德語精讀課程顯得尤為關鍵，其中教學方法的選擇在整個教學過程中起到了至關重要的作用。究竟哪種教學方法更適合德語基礎階段的精讀課程教學，本文將通過實證的方法對傳統(tǒng)教學法和交際教學法在德語基礎階段精讀課程的適用性和有效性進行檢測，從而為德語教師的精讀課程教學提供借鑒作用。

1　研究設計

1．1研究對象

本研究受試群體為江蘇省某重點高校德語專業(yè)一年級的兩個平行班(1班和2班)學生。每個受試群體均由30名學生組成。兩組學生德語學習均為零起點，無需進行前期測試，教學強度相當，教材也完全相同，研究結果具有較高的可信度。

1．2研究步驟

實驗時間為2014年9月至2015年1月，歷時一個學期。授課教師在實驗班以交際教學法為主、傳統(tǒng)教學法為輔進行精讀課程教學，在對照班則以傳統(tǒng)教學法為主、交際教學法為輔進行相同內(nèi)容的教學(如表1所示)，目的在于一方面使實驗對象能同時體驗到兩種教學方法，感受到兩種教學方法的差異并能產(chǎn)生對應的教學期待；另一方面也是為了保證教學質(zhì)量，教師并沒有完全只采用一種教學方法，只是有所側重。實驗結束后，將對兩組受試群體進行測試并對課堂教學方式滿意度進行問卷調(diào)查。

表1　教學實驗的2種方法

2　數(shù)據(jù)分析

2.1測試研究內(nèi)容及結果

測試內(nèi)容分為兩個部分：書面測試和口語測試。書面測試內(nèi)容涉及重要的語法點、詞匯表達及句法使用規(guī)則。測試時間為100 min，滿分100分。口語測試則為情景對話，受試者2人一組，由教師根據(jù)已學內(nèi)容設計場景，學生自由對話，并邀請了德國語言教學專家作為參評教師，目的是使測評結果更加公正、具有說服力。時間不超過5 min。由教師根據(jù)學生對話內(nèi)容是否合理、表達是否流暢正確給出評價，滿分10分。實驗獲得的數(shù)據(jù)按照spss22.0進行處理。

實驗班和對照班書面測試和口語測試成績的獨立樣本t檢驗結果顯示，兩組受試群體各有優(yōu)勢。實驗班書面測試均值遠低于對照班(t=-2.203，P<0.05)(如表2所示)，其口語測試均值略高于對照班(t=1.713，P>0.05)，但不具有顯著性(如表3所示)。

表2　書面測試獨立樣本t檢驗結果

表3　口語測試獨立樣本t檢驗結果

由于實驗班課堂教學側重交際教學，學生的聽說能力較強，在口語測試中不怯場，發(fā)揮比較穩(wěn)定，口語測試成績普遍較好，德語語言專家也對該班學生給予了高度評價；但在書面測試當中，由于書面測試側重于對語法能力的考查，實驗班學生做題錯誤較多，優(yōu)秀率和及格率遠低于對照班學生。而在對照班，教師在課堂上多采用傳統(tǒng)教學法，重視對語法、詞匯、句型結構等基礎知識的講授和操練，學生的基本功比較扎實，在書面測試中優(yōu)勢明顯，在口語測試中，盡管在平時課上這方面的訓練較少，但大多數(shù)學生還是能夠?qū)⒄n堂上所學內(nèi)容遷移到測試當中，測試結果與實驗班差距并不大。

2.2問卷調(diào)查結果

在一個學期的授課時間結束后，教師還分別對兩組受試群體發(fā)放了關于德語精讀課程課堂教學方式滿意度的調(diào)查問卷。問卷調(diào)查均為匿名填寫，要求學生在15 min內(nèi)根據(jù)自己的實際情況完成，問卷不記名，但記錄學號，以便將其與學生的測試(包括書面和口語)相匹配以及用于問卷數(shù)據(jù)分析。課堂教學方式滿意度調(diào)查問卷主要內(nèi)容涉及研究對象對傳統(tǒng)教學法及交際教學法的適應程度、兩種教學法對課堂教學的重要性以及對傳統(tǒng)教學法及交際教學法利弊評價等問題。本研究對實驗組和對照組共發(fā)放調(diào)查問卷60份，共獲得有效問卷60份。實驗獲得的數(shù)據(jù)采用Exel軟件進行處理。

第一，實驗班和對照班對傳統(tǒng)教學法和交際教學法的適應程度。數(shù)據(jù)表明，實驗班有73.4%的學生表示自己在德語基礎階段更適應傳統(tǒng)教學法，在對照班這一比例更高達78.3%。兩組受試群體中選擇不太適應交際教學法的人數(shù)比例差異較大，對照班中表示對交際教學法不太適應者比例更高，達到23.1%。這也在研究者的預期之中。在外語教學過程中，學生的心理狀態(tài)一直起著重要作用[5]。習慣了傳統(tǒng)教學法的對照班學生容易對交際教學法產(chǎn)生一定的排斥和抵觸心理，但是偏重交際教學法的實驗班里也有不少學生(12.1%)表示不太適應這種教學方法。因此，從學生對兩種教學法的適應程度來看，傳統(tǒng)教學法要比交際教學法具有更大優(yōu)勢。

第二，對傳統(tǒng)教學法和交際教學法對精讀課課堂學習的重要性程度的評價。在對兩種教學法的重要性進行評價時，兩組受試群體對傳統(tǒng)教學法和交際教學法沒有厚此薄彼，實驗班72.8%、對照班68.1%的學生都認為傳統(tǒng)教學法和交際教學法在德語基礎教學階段同樣重要。這表明不管是實驗班學生，還是對照班學生，對這兩種教學方法都是持肯定態(tài)度的。

第三，對德語精讀課程中傳統(tǒng)教學法和交際教學法的利弊評價。此項調(diào)查要求對照班和實驗班學生分別對所采用的傳統(tǒng)教學法或交際教學法進行利弊評價，雖然實驗當中兩組受試群體對傳統(tǒng)教學法和交際教學法都有所接觸，但因為授課方式側重點不一樣，學生只可能對主要的教學模式有更深刻的教學體驗和感受，所以只要求學生對本班采用的授課方式進行評價，以確保實驗數(shù)據(jù)切實有效。從結果來看，對照班和實驗班各超過8成的學生都認為傳統(tǒng)教學法或交際教學法各有利弊，但從整體上看，對照班65.7%、實驗班71.4%的學生認為傳統(tǒng)教學法或是交際教學法的利都是大于弊的。在這個問題之后還附有“對精讀課程未來教學模式的展望”的開放式問題，目的是了解學生對精讀課程教學模式的真實想法和期望。很多學生不約而同地表達了自己的想法：希望在德語基礎階段精讀課程中將傳統(tǒng)教學法和交際教學法結合起來，根據(jù)教學內(nèi)容進行合理分配，努力克服二者的不足之處，最大限度地發(fā)揮它們的優(yōu)勢，達到最佳的教學效果。

3　研究結論及啟示

第一，傳統(tǒng)教學法在德語基礎階段精讀課程中的作用不可忽視。德語基礎階段精讀課程的教學目的是使學生掌握德語基礎知識，具有聽、說、讀、寫的基本技能和初步的語言交際能力，為高年級階段的學習打下堅實的基礎[2]，而傳統(tǒng)教學法的最大優(yōu)勢在于高度重視學生語言基礎知識的培養(yǎng)。與英語專業(yè)相比，德語專業(yè)絕大多數(shù)學生在入學之前并不具備語言基礎，是從大學階段才開始接觸這門語言，而德語和漢語本屬兩套迥然不同的符號系統(tǒng)，表音和表形完全不一樣，差異巨大，這無形中加大了德語學習的難度，因此學生在接觸德語后會需要一段時間的心理過渡才能逐步適應。由于我國的外語教學，尤其是中小學外語教學傳統(tǒng)教學法根深蒂固，傳統(tǒng)教學法對學生來說接受程度較高，因此在目前德語基礎階段精讀課程課堂教學中，完全擯棄傳統(tǒng)的教學法是沒有根據(jù)的，也是不可能實現(xiàn)的。

第二，交際教學法應作為德語基礎階段精讀課程的主要教學手段，著實加強學生語言運用能力培養(yǎng)。近年來，社會的快速發(fā)展和國際化程度的提高對外語教學提出了更高的要求，學生是否具備交際能力已經(jīng)成為外語教學成功與否的一個重要考量標準。與之相對應的是，當今國內(nèi)的外語課堂也在發(fā)生著巨大的變化。教師的角色被弱化，教師不再是課堂的主導，學生成為課堂的中心；課堂教學方式更加多樣化，多媒體技術的廣泛使用，交際教學法被越來越多地運用到外語教學實踐當中。學生通過這些交際實踐，不僅能夠更好地記住相關的語言知識，還能鍛煉其語言應變能力，在以后面臨同樣的語境時，他們能夠更恰當?shù)厥褂谜Z言，更從容地與人交際。此外如果學生在交際活動中獲得成功，這種成就感又會反過來作用于課程教學，學生在課堂上進行交際的愿望會更加強烈，在以后的教學活動中也會更加積極主動，這不僅能給課堂教學帶來生機，提升課堂教學效果，而且也增強了學生的語言應用能力，形成了外語教學的良性循環(huán)。因此在學生初步了解所學語言的基本知識后，教師應把教學的重心放在學生語言實際應用和交際能力的培養(yǎng)上。

第三，努力協(xié)調(diào)好傳統(tǒng)教學法和交際教學法在德語基礎階段精讀課程中的比例分配。在德語基礎階段精讀課程教學中，傳統(tǒng)教學法和交際教學法各有所長，也各有所短，因此對哪一種方法全盤否定都是不正確的，也是不可取的。兩種教學法都不能全盤照搬到德語精讀課程教學當中，學好語言基本知識不意味著排斥培養(yǎng)學生的語言交際能力，發(fā)展交際能力也不意味著一味地排斥語法講解與操練。在教學實踐中，具體采用哪一種教學方法，教師可以根據(jù)語言學習的階段和重點內(nèi)容來進行選擇：比如在德語入門階段(語音)以及針對語法和詞匯訓練的專項教學活動中可以多采用傳統(tǒng)教學法，讓學生在語言基礎知識方面打下扎實的基礎；在基礎課文階段則主要采用交際教學法，全面發(fā)展學生聽、說、讀、寫、譯等各項基本技能，提高其語言應用能力和交際能力。盡可能避免某種方法過度使用或使用不當造成的消極結果，使其切實做到為提高學生德語水平服務。如果在教學中能夠最大限度地發(fā)揮兩種教學方法的優(yōu)勢，避免其劣勢，將對實現(xiàn)外語教學的目的有事半功倍的效果。

4　結語

精讀課程是德語專業(yè)基礎階段的核心課程，也是學生接觸和學習語言最重要的平臺。傳統(tǒng)教學法和交際教學法作為目前我國德語教學的兩種主要教學方法，其各有利弊，需要一分為二地去對待，對于以其中一種作為單一的教學手段的教學行為是不可取的。教師在精讀課程教學實踐中一定要從教學實際出發(fā)，因材施教，不斷地總結和摸索，更新教學觀念，改進教學方法，這樣才能提高課堂教學質(zhì)量和學生學習效果，有效實現(xiàn)外語教學的目標。

[1] 戴煒棟.構建具有中國特色的英語教學“一條龍”體系[J].外語教學與研究，2001(5)：322-327.

[2] 胡嘉荔.德語基礎階段教學實踐中的綜合式教學法[J].四川外語學院學報,2002(4)：154-155.

[3] 胡青球.中國非英語專業(yè)大學生眼中的“交際教學法”——一份調(diào)查報告[J].外語界，2010(1)：69-74.

[4] 莊慧麗.略談德語基礎階段教學法[J].外語與外語教學,1997(6)：28-30.

[5] 朱純.外語教育心理學[M].上海:上海外語教育出版社,1994.

(責任校對晏小敏)

20160426

國家留學基金委青年骨干教師出國研修項目(201506425073)；中國礦業(yè)大學教育教學改革項目(2014YB45)

魏琦(1982-)，女，湖北黃石人，副教授，碩士，主要從事德語教學研究。

G642.0

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1674-5884(2016)10-0142-04