論教育敘事研究的治療取向

● 覃澤宇

論教育敘事研究的治療取向

● 覃澤宇

教育敘事研究的理論創新滯后于復雜的實踐探索，尤其是在學生敘事主體和教師研究主體的弱化層面關注不夠，前者導致學生成為“沉默的大多數”，后者導致教師陷入實踐的“迷霧”當中。敘事治療是一種著重于將人從問題中解放出來、重塑人的主體性的心理干預，對教育敘事研究具有重要的啟示。結合教育敘事研究和敘事治療的特征，提出了教育敘事研究的治療取向，并對其內涵和適用范圍進行界定，最后論述了其實施的基本步驟：單獨接觸與主體喚醒；情感支持與問題外化；敘事解構與原因探索；重構故事與強化信心。

教育敘事研究；敘事治療；敘事主體；研究主體

自20世紀90年代末，教育敘事研究引入我國后便受到中小學教師的熱烈追捧，在我國教育研究領域也引起了廣泛影響。時至今日，教育敘事的實踐勢頭在中小學領域方興未艾，但教育敘事的理論研究在整個教育理論研究領域則盡顯疲態。教育敘事的理論研究需要緊密結合實踐研究的復雜性，實現方法論上的突破。敘事治療的引入，則為這種突破提供了可能。

一、教育敘事研究中主體弱化的表征與重塑的必要

（一）學生敘事主體和教師研究主體弱化的表征

“在我國教育敘事研究發展的過程中存在著敘事主體過于單一的問題，以至于教師幾乎成為敘事研究的唯一主體，這一點可以從目前我國一些教育期刊開設的‘教育敘事’專欄中所刊登論文的類型、內容等方面得以驗證。[1]教育敘事研究在很多場合常被看作教師敘事研究，這其實是潛在地確立了教師在教育敘事研究中唯一“合法”的主體地位，使學生的敘事主體地位被消解了，也使他們游離在教育敘事研究之外，成為沉默的大多數。學生敘事主體的弱化，根源主要在于教師至上的研究價值觀：認為研究是一項非常專業的技術實踐，教師在研究方面的水平和能力遠高于學生，更為重要的是教師的出發點全部是為了學生，所有的教育實踐都是指向學生，從而可以將教師假設為（實際上也是）整個教育敘事研究實踐的主體。殊不知，這其實在無形中已經消解了學生的敘事主體，因為教師作為他者，未必都能走進學生的內心世界，無法完全掌握學生的心理發展狀態與需求，也就不可能避免出現偏差。這種只反映教育者聲音的教育敘事研究似乎顯得單調和主觀，即便教育者的聲音是多么真實、客觀地反映了其教育經驗、思想和情感，也只是一種單向度的實踐。

教育敘事研究中“反理論（技術）”傾向，是指教師對教育研究理論（技術）的一種固執的排斥。筆者曾經就這個問題在A市各中小學校進行訪談，中小學教師排斥教育研究理論（技術）的原因歸納起來大致有三點：一是日常教學忙碌無以應對；二是教育研究理論（技術）過于深奧，自身學習能力不足；三是受教育研究理論（技術）無用論思想影響。教育敘事研究之所以受到中小學教師的歡迎，主要是因為這種方法不但可以避免學習深奧晦澀的理論和研究方法與技術，還可以自由地抒發自己的情感。但從眾多的中小學教育敘事研究案例來看，不乏虛構甚至是虛假的教育故事，造成了教師對教育敘事研究的認知錯覺。很顯然，這與部分學者竭力呼吁在中小學推行教育敘事研究的美好初衷是相違背的，而且更為糟糕的是，這種趨勢加強了中小學教師的反理論（技術）心理傾向，使他們囿于教育敘事在虛構與虛假相混淆的迷霧中。這導致本應作為研究主體的中小學教師大多數游離在教育敘事研究的表層。

（二）學生敘事主體和教師研究主體重塑的必要

學生的發展主要體現在認知及能力的不斷增長，在很大程度上依賴于經驗的積累和知識的內化。個體的過去經驗、現實生活和可能發展之間存在著的密切聯系，構成了學生發展的邏輯鏈條。所以，學生原有的經驗和認知水平及后續的發展問題，就是教育研究（包括教育敘事研究）的邏輯起點之一。在教育敘事研究中，尊重學生在敘事過程中的主體性，能夠更好地對學生過去的經驗和認知進行充分地了解，也使學生在敘事中實現其主體地位成為可能。教育敘事研究要做到科學性與人文性并存，就應該關注那些在沸沸揚揚的研究活動中趨于沉默的大多數學生的經驗和感受，因為在強調意義、價值、理解、生活和建構等話語的敘事方式里，只有通過發現敘事主體的經驗、思想和感受來捕捉教育的閃光點，才盡可能地還原教育事實本身、保證研究的真實性。所以，“敘事”不僅是教師反思教育教學的平臺，也應該成為學生表達內心感受的話語平臺。這樣，教育敘事研究中學生敘事主體的確立就變得非常有必要。當然，學生敘事主體的確立并非以取代教師的敘事主體為目的，而是強調在提倡教師敘事主體的同時，也應關注作為教育對象的學生群體。

在新課程改革中，“‘教師成為研究者’是以教師為研究主體，以教育教學實踐中的實際問題為研究內容，以促進教師的專業發展為研究目的”[2]。教育敘事研究中教師研究主體的確立有其特殊性，主要體現在兩個方面：一是當前比較普遍的指向教師自身的敘事研究，即敘事者和研究者的合一；二是教師針對學生（也有其他教師，但本文僅限于討論學生）的敘事研究，學生作為敘事主體和教師作為研究主體是相互分離的，研究主體的存在價值就是要促進敘事主體的發展。不論是敘事主體和研究主體的分離還是合一，教師作為研究主體的位置都是不可替代的。教育敘事研究并非是單純的敘事或反思，而是一項科學的專業性實踐，需要研究者具有較高的能力和素質，因而并非適用于每一個教師。這正如在文學作品中以敘事手法來表達的大有人在，但不見得每個人都可以稱之為作家，而知名作家更是少之又少。但即便如此，我們也不能推斷中小學教師不宜采用教育敘事研究來探索教育問題，恰恰相反，為了加強其研究能力和提高研究成效，更需要通過方法論上的創新來實現理論研究上的突破，為他們照亮實踐之路的理論明燈。

二、敘事治療的源起及對教育敘事研究的啟示

敘事治療源起于澳大利亞心理治療師麥克·懷特（Micheal White）夫婦，以及新西蘭的大衛·艾普斯頓（David Epston），他們于二十世紀八十年代將之引入家庭治療，并出版了《故事、知識、權力：敘事治療的力量》（1990，英文版）一書，在澳大利亞和新西蘭引起了很大影響。該書簡體中文版于2013年由華東理工大學出版社出版，是我國大陸地區研究敘事療法的最重要文本之一。在書中，麥克·懷特等人對敘事治療進行了詳細的描述，直接借鑒了“文本類比”概念和福柯關于知識/權力的思想，解讀了“故事”的內源性魅力，認為“人因為把自己的經驗說成故事因而賦予自己的生活和關系以意義；并且，因為在實行這些故事時與他人互動，積極地塑造了自己的生活與關系”[3]，論述了文本類比方法在敘事治療中的隱喻功能。同時，借助福柯“權力與知識不可分”的觀念，對“知識領域就是權力領域，權力領域就是知識權力，每一個人都陷在某種權力/知識網中，不可能置身于這個權力/知識網之外而行動”[4]進行了解讀，論述了敘事治療應該特別注重的，是置身于權力/知識網中的人們在生活與關系中依據經驗建構成故事而衍生出來的意義，并且強調語言在經驗轉化成故事時的重要性。正如麥克·懷特等人所說的，“我一直認為，文本類比提供的架構使我們得以思考人的生活與關系中，一個比較寬廣的社會政治脈絡；福柯對于權力/知識的分析正好可以替這種寬廣的脈絡提供細節”[5]。英國的 John M.Winslade和Gerald D.Monk合著的 《學校里的敘事治療》（2014）則將敘事治療引入學校，并通過對敘事治療理論的詳細解讀和大量的案例實踐，展現了敘事治療在幫助學生解開心靈困惑、幫助學生成長的獨特魅力。臺灣的吳熙琄博士對敘事治療進行深入研究，并將它進行通俗化定義：“敘事治療就是咨詢者通過傾聽他人的故事，運用適當的方法，使問題外化，幫助當事人找出遺漏片段，從而引導來訪者重構積極故事，以喚起當事人發生改變的內在力量的過程”[6]。所謂適當的方法，在麥克·懷特等人看來，是一個專業的治療方法，包含了當面交流的傾聽與闡述、書信和證書等文本的綜合治療方法等。敘事療法包括三個主要過程，即“問題外化、解構、重寫”。[7]

教育敘事研究是一種基于詮釋的研究，但在實踐中卻對教育主體的重塑和建構頗顯乏力。教育敘事研究者經常是在搜集一線的教育教學故事后將研究對象置之不理，對研究對象鮮活的生命歷程塑造不夠，呈現出“無為”的局面。敘事治療的出現，則為教育敘事研究理論和實踐的創新提供了有益的方法論視角，這主要得益于它的實踐來源。敘事治療的實踐來源是麥克·懷特等人對邏輯科學思維在人文科學領域應用的恰切的質疑。他們認為，邏輯科學思維由于規定應用“形式邏輯”“嚴格分析”“有合理的假設引導的經驗的發現”等程序和成規，所產生出來的理論是“普遍”的和“可驗證的正確”，并不適用于人文科學領域。他們引用布魯納的（Bruner，1986）的觀點，認為邏輯科學思維是“企圖完成描述與解釋上理想的正式數學體系……處理的是總的原因和原因的確立，并且要求我們運用某些程序確認一些可以證實的參考點，檢驗經驗真理。它的語言必須受‘一致’與‘不矛盾’的規范”[8]。而與此相對，“敘事思維模式的特質在于它是好故事，因為生動而可信。好故事關切的不是建立抽象或總體理論去遵守程序或成規，而是特殊的經驗。它想建立的，不是什么普遍的真理狀況，而是時間當中事件的聯結。敘事思維模式不導向‘確定’，而是導向不同的觀點。這個敘事的世界，普遍存在的不是直敘語態 （indicative mood），而是假設語態（subjunctive mood）”[9]。麥克·懷特等人將邏輯科學模式和敘事模式的區別分為經驗、時間、語言、個人機構、觀察者立場等，并提出在敘事思維模式的背景中，治療會采取“以人的生活經驗為優先；鼓勵人從時間角度連接生活經驗或將其說成故事，借此感知這是一個變化的世界；運用假設語態引發預先假設，建立隱晦不明的意義，產生多重觀點；鼓勵分歧；要求人用欣賞與反思態度去看自己的參與詮釋行為；鼓勵人在說和重說自己故事的時候建立‘寫作’感知和‘重寫’感；承認故事是一種共同產物，努力建立一些狀況讓‘主體’變成‘優先工作者’；描述時間時前后一貫地加入‘我’‘你’等代名詞”[10]等實際做法。顯然，從敘事治療的實際做法來看，其具有強烈的人文關懷，對于當代社會與教育中個人的主體性的重塑和提升具有重要的意義：它強調個人的生活經驗而不是普適性的價值，強調尋找時間維度串聯事件的生命意義而不是無生命的客觀規律，強調對故事多重意義的闡釋而不是對確定性的追求，強調故事引起的主體共鳴和重塑而不是主客體的分離，強調“你”（來訪者）和“我”（分析者或幫助者）的移情而不是冰冷的說教，等等。最具有啟發意義的，是敘事治療強調“建立‘寫作’感知和‘重寫’感”、“努力建立一些狀況讓‘主體’變成‘優先工作者’”的策略，則比教育敘事研究具有更強的主體重塑的力度。從其功能性來看，它不僅使主體能夠根據自身所處的文化情境對已經發生的故事進行敘述，而且在很大程度上激發主體產生對未來進行改變的愿望，以及對未來進行建構和超越的能動性和創造性。這便將主體的自主性、能動性和創造性等特征發揮得淋漓盡致。

三、教育敘事研究的治療取向與實施步驟

（一）教育敘事研究的治療取向與適用范圍界定

通過對上述教育敘事研究存在的主體弱化問題以及敘事治療的源起進行分析，筆者認為教育敘事研究應該具備治療取向的性質。所謂教育敘事研究的治療取向，指的是在教育場域中，作為研究主體的教師在充分尊重學生的敘事主體的基礎上，靈活運用敘事治療的方法引導學生敘述個人的教育故事，并在充分理解敘事背后的文化境脈中幫助學生將故事中的問題和個人進行剝離、對故事進行重構，喚醒學生對自身進行改變的內在動機和力量。這是一種有別于教育敘事研究和敘事治療，同時又最大程度地保留了兩者的長處并使之融合的理論與實踐，它具有以下幾個特征：一是適用于學校教育場域中，而不是在社會場域或家庭場域；二是研究的主體是教師而不是心理咨詢師，敘事的主體是“問題學生”而不是社會來訪者，研究主體存在的價值是促進敘事主體的發展，敘事主體的體現程度是檢驗研究主體能力的重要標準；三是教師要具備靈活運用敘事治療方法和技術的能力；四是教師要能充分理解敘事背后的文化境脈以及對學生的影響；五是教師要將問題和學生進行剝離，實現“問題是問題，人不是問題”的效果；五是教師要引導學生對故事進行重構、喚醒學生對自身進行改變的內在動機和力量。概括來說，教育敘事研究的治療取向，既不是僅限于詮釋的教育敘事研究，也不是針對社會成員的敘事治療，而是具有特定的研究對象，即在學校場域中由掌握敘事治療方法的教師對“問題學生”進行的教育和心理干預。

（二）治療取向的教育敘事研究的實施步驟

教育敘事研究的治療取向，其哲學意涵是主體的重塑與提升，其實踐的基礎是要理解敘事背后的文化情境隱喻，其核心理念是“問題是問題，人不是問題”，其關鍵技術是“問題外化”、“敘事解構”和“重構故事”，其直接目標是“強化信心”并最終指向學生的身心健康發展，其實施步驟大概包括以下幾個方面。

1.單獨接觸與主體喚醒

學生成長的過程中總是會出現各種各樣的問題，這些問題要么是困擾學生心理的，要么是教師在教育教學的過程中發現而學生還未意識到的。基于學生發展的考慮，教師有責任和義務去幫助他們。因此，教師可以使用單獨接觸的方式，使用委婉溫和的語言與學生進行溝通，盡量消除學生的戒備心理，讓學生在比較自然的情境中放心地把學習和生活上遇到的問題表達出來，或者通過教師來逐步分析學生發展中存在的問題。這實際上是作為研究主體的教師喚醒學生敘事主體的過程。敘事的內源性魅力，正如維柯（G.Vico）所言，“人與生俱來就有一種本能的、獨特的‘詩性的智慧’，指引著他們以隱喻、象征和神話的形式對周圍環境作出反應，并在此過程中創造自身”[11]。人的本質是社會關系的總和，人對周圍環境和先在文化的直接反應，總的來說就是言語和行為兩大類。那么，敘事作為其中的一個重要方式，它在實施的過程中伴隨著人類對自然環境與他者的好奇、沖動、發泄、期盼等欲望。如果可能的話，還可以通過書信（這也是麥克·懷特等人極力主張的方式）、錄音以及他者的反映來全方位地了解學生，以發現更深層次的問題，如學生當前置于怎樣的文化情境中，處于何種網絡關系中，以及對其造成壓制或造成困擾的是哪些方面的問題等。這個環節是決定后面的步驟是否順利進行的重要開端。

2.情感支持與問題外化

教師與學生再次接觸，明確學生提出的或教師幫助學生總結存在的問題的性質，并以理解、鼓勵等情感支持的方式讓學生意識到教師是和其“站在一邊”的，讓他們意識到即使這些問題無法避免，但問題不等同于自身，問題不是天生的而且是和自身分開的，人出現問題只不過是由于自己一時的疏忽或外在客觀的影響造成的。這實際上是問題“外化”、將學生和問題逐漸剝離的過程，既是敘事治療的核心，也是敘事治療運用于教育敘事研究中的關鍵步驟。“‘外化’（externalizing）是一種治療方法，這種治療法鼓勵人將壓迫他們的問題客觀化，有時候則擬人化。在這樣的過程中，問題變成和人分開的實體，所以問題是在原本被認為是問題的人或關系之外的東西。問題原本被視為屬于人或關系內在而較不易改變的性質，因而變得比較容易改變、比較不束縛人”[12]。“在外化問題這種做法的背景中，人本身和人與人之間的關系都不是問題，問題才是問題，人和問題的關系也是問題”[13]。這樣，學生就會勇敢地正視這些“外在”的問題，不僅大大降低對自身的消極否定態度，而且會很樂意地除去貼在身上的問題標簽，使得學生具備了改變問題的勇氣，也使得學生和教師的關系更為融洽，彼此之間更為信任。

3.敘事解構與原因探索

通過情感支持與問題外化的過程，學生基本上擺脫了心理負擔，樂于將所經歷的事情表達出來，為敘事的解構打下良好的基礎。敘事解構的過程，實際上是教師引導學生回憶那些與“外在的問題”相關聯的特殊事件，并將之分解成小的部分，通過言語或書信的方式表達出來。在這一過程中，學生在通過口述或寫作后重新閱讀自己的文本來敘事，不僅獲得直面過去的勇氣，而且會重新審視和評估之前存在的問題以及對自身的影響。這樣，他們會發現，這些問題即使曾經給他們帶來再大的壓力，當被分解成很小的部分的時候，似乎就變得很容易控制和避免了，這可以從根本上增強學生的自我控制意識和能力。同時，教師通過學生分解的敘事，可以更進一步地掌握引起學生心理出現問題或行為出現偏差的根本原因，為重建學生的信心做出鋪墊。

4.重構故事與強化信心

通過學生敘事解構和教師探索原因的過程，學生就會發現被分解的問題其實是可以控制的，造成問題的原因也是很明了的，就不禁會產生想改變的欲望。改變是有特定的目的和需要策略的，是通過重構故事的方式來強化學生的信心。重構故事就是基于問題產生的起點，指向學生心理素質和行為能力得到提升的完美的可行性路徑探索過程。“當我們實現表達時，我們會再體驗、生活、創造、建構、塑造我們的文化。這種實現不是去表達原本就存在于文本之內的意義……而是通過實踐去建構新的意義（Bruner，1986b：11）”[14]。在實踐中，重構故事就是教師引導學生，不斷地激發他們的想象力和增強其情感控制能力，在原有的起點和設想的完美結局之間闡述各種可能性路徑，并通過對比等方法選擇最優發展路徑的過程。通過這樣的心理建構，學生就會很容易地發現，要避免失敗和達到特定的目標，只需要將這些小小的努力和改變串聯起來就可以了，而這是他們完全可以做到的。這樣，學生就會對自己充滿信心，就會感覺到身上的正能量，其思維模式和生活態度會變得越來越積極，對自我也會越來越認同。

[1]苗洪霞，徐瑞．教育敘事研究的理想追求與現實困境[J]．教育發展研究，2007，（9B）：6．

[2]王艷霞，王艷娟，王紹瑞．“教師成為研究者”辨析[J]．中國教育學刊，2008，（10）：61．

[3][4][5][8][9][10][12][13][14][澳]Michael White，[新西蘭]David Epston著，廖世德 譯．故事、知識、權力：敘事治療的力量[M]．上海：華東理工大學出版社，2013：12，18，21-22，63，63-64，69-70，33，34，11．

[6][7]林盛，林琳．敘事信的力量——解讀臺灣敘事治療的書信療法[J]．中小學心理健康教育，2011，（3）（下半月）：21．

[11]林德全．教育敘事論綱[M]．北京：中國社會科學出版社，2008：22-25，導言．

（責任編輯：曾慶偉）

覃澤宇/華中師范大學教育學院教育學原理博士研究生，主要研究方向為教育基本理論