中小學多元文化課程設計芻議

● 耿瀟逸

中小學多元文化課程設計芻議

● 耿瀟逸

全球化的背景和本土化的國情為我國的多元文化教育提供了機遇也提出了挑戰，如何通過科學的課程設計在我國中小學滲透多元文化教育是亟待研究的問題。借鑒美國學者班克斯的多元文化理論，可以設計要素疊加式、附加關聯式、多元整合式與批判反思式等不同類型的多元文化課程。為了提高多元文化課程的實效性，在設計多元文化課程時應注意核心概念與深度學習的結合，課程整合與知識轉化的結合，避免文化偏見和刻板印象，以及面向全體學生及文化同理。

多元文化；多元文化教育；課程設計

多元文化并存是當今世界的重要特征，培養人的多元文化意識是個體發展和社會發展的重要條件。在全球化發展背景下，教育有責任幫助學生發展跨文化能力，形成世界上所有人生而平等與自由的觀念。而要實現這種教育目標，必然要對學生實施多元文化教育。

一、我國中小學多元文化課程存在的問題

目前，在高度國際化、知識全球化、共享信息化的宏觀背景下，我國中小學課程設計中開始有意識地滲透多元文化內容，但因為思想認識的膚淺和開發技術的欠缺，在課程設計實踐中還存在諸多問題。

（一）思想認識的單一化立場

首先，單一化立場設計出的課程會造成非主流族群學生心理上的挫敗，因為課程無法真實反映出他們的文化，學生自然會產生對于學校教育的疏離感與自卑感；另一方面，對于主流族群的學生而言，既失去向其他族群學習的機會，也不利于對自身文化進行批判以及反思性思考。其次，課程內容有意無意地省略或忽視某些非主流族群的傳統、觀念、歷史與文明，而即便包含少數非主流族群的內容，這些內容也往往被邊緣化地彼此孤立在各個章節中。

（二）設計內容的碎片化傾向

在我國現行的中小學教材文本中，課程是較為缺乏多元文化核心素養與理念的。以民族文化和社會性別為例，教材主要反映著漢族中心主義色彩、男性主義中心思想。為了培養學生的愛國主義情操，從古至今呈現的幾乎都是屈原、文天祥、詹天佑等漢族男性精英領袖，而少數族群的英雄故事和貢獻在教科書中多被忽視或者省略不提，女性也被隱性與邊緣化。在既有的有關少數民族的主題課程中，也僅僅列舉了部分少數民族的節日、風景、民居，有關各民族聚居地自然風光的介紹，缺乏對少數族群文化的深度性、人文性的反思性關懷。在多元文化課程方面，學校既有的多元文化教育相關課程大多采用滲透模式——在其他人文學科課程的教學中，例如歷史、社會、語文教學過程中，滲透多元文化理念，盡力達到融入多元文化的目的。滲透模式最大的問題在于學科內容數量上增加，卻很少或者幾乎不進行課程的結構性調整，不能從多元的視角去審視與編制課程，更沒有充分重視培養學生在多元文化社會所必須的能力、情感態度與價值觀等。

（三）課程知識的膚淺化傳授

多元文化課程的有效實施要求教師必須最大程度地利用自己的教學機智，綜合調控教學目標、教學方式、教學內容、教學設計、學生學習特點等各個教學組織要素間的關系，需要教師在常年的教學實踐中累積教學經驗，探究開發出符合本地區本學校的多元文化課程。但顯然，在多元文化課程建設的初期階段，教師對于如何高效實施多元文化課程經驗不足。教師在課程教學中，要么“普遍撒網”，將不同的民族、種族、地域、性別文化、社會階層等知識全部雜糅在一起，但各個部分毫無關聯與內在邏輯，僅僅為了多元而追求課程數量上的“多”；要么“欲蓋彌彰”，教師秉持著對某一少數族群先入為主的偏見或者刻板印象，在教學內容講解時，或者有意忽視女性對于某一歷史事件的貢獻，或者對于少數民族地區文化存在偏差性理解。

二、中小學多元文化課程的設計類型

多元文化教育重新思考了課程知識的定位，認為知識是社會建構的，課程設計應同時處理具體的知識、概念與編碼意象。在課程的安排上，弱勢群體的文化應與優勢群體的文化互為主體，而非作為優勢群體的配角。不同群體和文化應該被描述為知識的生產者，學生應該接觸多元的認知方式。為進一步思考多元文化教育與課程設計的關系，班克斯從課程架構改變的情形，提出多元文化課程發展從簡單到復雜的四種重要模式：強調非主流群體重要人物在歷史與社會中不可取代的“貢獻模式”（contribution model）；重視主流價值之外，學校課程中加入非主流文化價值的“附加模式”（additive model）；主張改變既有的學校課程結構，允許不同文化群體建構自己觀點，也使得學生能采用不同文化觀點思考問題的“轉化模式”（transformative model）：從不同文化認知出發，進而采取行動消弭某些固有文化偏見及刻板印象的“社會行動模式”（social action model）。[1]根據班克斯的多元文化課程模式，結合我國多元文化教育的實際，在設計我國中小學的多元文化課程時，可以根據不同學段學生的特點，靈活選擇多元文化課程的設計類型。

（一）要素疊加式課程

要素疊加式課程設計是多元文化課程設計中最初級也是最膚淺的模式，它體現在原本課程更新方案的文本內容中。該模式主張在特殊時間、事件與慶祝中，增加教科書未曾提及的與少數族群／民族相關的英雄、文化要素、節日以及其他個別要素的課程，或者經由教師傳授、經驗安排、展覽等，讓學生接觸少數族群／民族文化，豐富原先課程的內容。例如，在婦女節時，介紹女性科學家屠呦呦獲得諾貝爾生理學獎的事件；在農歷6月24日，介紹彝族火把節的起源發展等故事。

此種課程模式是教師廣泛采用的多元文化課程設計方式，優點是簡單便捷，容易實施，缺點是仍然使用主流文化的標準來選擇少數族群英雄與文化要素，未能真正達到多元文化教育的目標，容易導致對民族、少數族群文化的膚淺理解，甚至使用不當會加重刻板印象與錯誤概念。因此，貢獻模式課程是多元文化課程設計的初級階段，對于文化研究較為膚淺，實施時要注意避免加重少數族群／民族的偏見。

（二）附加關聯式課程

附加關聯式課程設計是在不改變既有課程結構的前提下，以單元或課程的方式，將少數族群／民族文化的內容、概念、主題和觀點納入新的主流課程中。例如在語文課中加入與少數民族有關內容的探討，或是專門開設“民族文化研究”校本選修課程。教師也可以指定學生閱讀《中國少數民族傳說故事》等圖書，讓學生感受少數民族特有的文化。甚至有條件的學校可以舉辦“多元文化周”“國際節”等活動，培養學生認識與欣賞不同國家、不同族群文化的能力與態度。

該模式課程的優點是可以在現行的課程結構中實施，比要素疊加式課程內容更具有深度。不足之處是學生依舊立足于主流族群／民族的觀點去審視少數族群的文化，無法幫助學生理解優勢族群文化和少數族群文化是如何相關聯的。因此，實施附加模式課程進行多元文化教育時，必須循序漸進，逐步增加其他少數族群文化的課程內容，同時開展相關師資培訓工作。

（三）多元整合式課程

多元整合式課程設計和前兩類課程設計具有實質性的區別，該模式課程的基本目標、結構、本質已發生整體結構性改變，需要學生有能力從多樣性文化、少數族群文化的立場來討論概念、事件、問題和觀點。多元整合式課程尤其強調多元觀點的重要性，認為主流文化的觀點同樣是眾多觀點之一，所以課程的基本內涵不同于以往的基本認識。例如，中國初中歷史九年級上冊中《美國南北戰爭》這課是從北方合眾國的立場來敘述戰爭過程的，教師在教學時，完全可以采用南方聯盟國、種植園奴隸主、黑奴、印第安人，甚至墨西哥人、英國人等不同立場來討論這一戰爭對于美國當時及其后續發展的意義，使學生了解多種族、多文化群體在參與美國社會文化建構過程中的復雜性問題。

該模式課程有利于學生了解不同族群文化對于整體社會文化的貢獻，同時能夠降低不同族群偏見，加強少數族群的團體自覺。但是，多元整合式課程實施需要對大量課程進行修訂，進而從不同族群的觀點來認識并發展已經編寫完成的教材，重新規劃教師的在職訓練，并設立有關機構去支持相應課程的多次開發與利用。多元整合式課程模式能整體、深入、客觀地討論不同族群，不同文化群體的問題，是較為理想的多元文化課程設計模式，但因牽涉的課程改革工程浩大，成本較高，在真正落實于中小學課程中時往往困難重重。

（四）批判反思式課程

批判反思式課程設計包含了以上三種課程設計的基本要素，但它除了讓學生從不同族群的觀點來探討社會重要問題外，還進一步匯總相關資料，針對社會問題做出決定，并以反思性行動的方式進一步幫忙解決這一問題或主題。相比于傳統教育要求學生接受社會教條，批判反思式課程以社會批判與社會改革為教學目標，重視學生的批判力與行動力的培養，期待落實社會公平與正義。例如，可以讓學生在班級中探討校園中性別或少數族群偏見與歧視等情形，并積極采取反思性行動身體力行地降低校園中的性別或族群偏見與歧視；或討論報紙網站新聞媒體等對于少數族群報道方式的偏頗，并且積極想辦法要求改進。

該模式課程能夠提高學生收集資料、批判性思考、價值分析、做出決定、解決問題以及社會行動等能力，這是多元社會中公民所應具備的重要素質。但是，課程設計工程量浩大，教師需要相當多的時間去準備課程，主題的選擇也可能會引起爭議，而學生落實的行動對于實際問題解決的作用可能微乎其微。

以上四種多元文化課程設計模式，已經呈現出對于多元文化主題的多面向思考。不同課程模式的著眼點不同，各有優缺點，其中以要素疊加式最為簡單，而批判反思式最為理想。在實踐中通常是四種模式混合使用。在實際的課程設計中，教師不僅要考慮個人的教學理念，還須考量學生的文化背景、知識程度以及學校環境等內外條件，選擇合適的課程模式，進而衍生出教學實踐上的多種可能性。

三、多元文化課程設計的路徑選擇

主流課程一般采取優勢族群的觀點設計課程，這樣設計出的課程對優勢群體和弱勢群體都會造成一定程度的負面效應。多元文化主義者立足于均衡的觀點，將弱勢及少數群體的經驗與文化納入課程中，教會學生用不同的方式建構知識與處理沖突。在設計多元文化課程時，若能遵循以下基本原則，課程將更符合多元文化教育所期冀達成的精神。

（一）核心概念與深度學習相結合

社會行動模式是班克斯提出的多元文化課程改革的最佳理想狀態，是以概念、事件、主題與問題為基本要素的課程組織。凡與文化相關的整合性概念，皆可以作為多元文化課程的有機構成部分，而涉及的相關事件，可以是過去發生的、現在進行的，也可以是未來預知的事件；主題的選擇以開放性問題為主，重在培養學生實際解決問題的能力。

傳統意義的課程存在著注重廣度而忽略深度的情形，學生對于所學的知識只是蜻蜓點水，這種情形一直被教育界所批判。多元文化課程的設計不再是為了學生被動地接受和記憶知識，而是考慮學習者在與環境的積極互動中，在與他人的協作中完成對于知識意義的建構與理解。[2]由于多元文化涉及的相關概念相當復雜，弱勢及少數群體的經驗也過于豐富，倘若課程列舉所有種族、族群、以及不同文化團體的貢獻，會產生百科全書式的內容堆積而造成“課程超載”的情況，作用只能適得其反，學生無法專心學習，也無法獲得良好的教學效果。因此，多元文化課程應該審慎選擇核心概念與主題，并針對選取的每一個概念和主題進行深入探討，這除了降低學生的學業負擔之外，還可以超越對書本內容膚淺表面性的學習，達到復雜的深度學習程度。

（二）課程整合與知識轉化相結合

多元文化教育強調主題的學習，而與其相關的概念與主題通常涉及不同的學科領域，要達到對概念和主題的整體性理解，就必然要運用不同領域的知識。例如，探討少數民族文化偏見或女性不利的社會地位，要運用社會、經濟、政治、法律、地理、歷史等多方面知識。由此，多元文化課程設計必須要注重課程整合，注意聯系知識的不同領域，強調相近學科間的關聯性，這一方面能夠凸顯知識的綜合性與多元化，另一方面也可以避免不同科目教材內容知識點重復出現的情形。

多元文化課程注重不同群體的價值觀與思考方式，并更加關注弱勢、少數群體的利益，以追求課程所要表達的公平與均衡性。這種課程設計改變了主流課程觀點的立場、架構與內涵，立足于不同族群不同文化團體的觀點與經驗去解釋概念、事件、主題，能幫助學生深入探究族群文化與主流文化之間的關系、優勢群體文化與弱勢群體文化的聯系，并借此不斷熟識知識建構的過程。

（三）避免文化偏見和刻板印象

貢獻模式和附加模式是教育者普遍采用的多元文化課程設計模式，但這兩種模式以片段化的方式納入現有的課程體系中，整體主流課程的架構并未發生實質性變化，如同歐用生教授所言：“披著羊皮的狼，狼的本質并沒有變化，只是披著一個合理的外衣。”[3]以這樣的方式將文化肢解再分門別類，置入不同框架之中，在優勢群體與弱勢群體的文化區隔以及強有力的對比之下，更容易讓學生產生對弱勢群體、文化不利者的偏見與刻板印象。多元文化教育必須達到對文化的深入理解與反思性審思，多元文化課程設計也必須更加具備情境性與脈絡化，與學生經驗相聯系，讓學生在生活過程中自覺萌發出本土化的文化知識，而非強迫學生去學習某種態度或原理原則，否則多元文化教育永遠只是一種口號，一種修辭，弱勢群體的邊緣地位并不能發生本質性變化。

（四）面向全體學生及文化同理

多元文化教育是一種基礎教育，應以全體學生為對象。多元文化教育不僅讓文化沉默者發聲，也能與受壓迫者對話與傾聽，從而積極求同存異。多元文化教育不僅教導少數族群或弱勢群體的學生深刻認識自己的文化，肯定不同文化群體的歷史及其貢獻，形成文化使命與自豪感；同時也教導主流文化的學生認識、理解、感知不同群體的文化，進而尊重其他族群豐富多彩的文化。

過去從他者的角度來進行課程設計，往往造成優勢群體文化的“俯視觀”以及相對應的少數族群弱勢群體文化的“仰視觀”。真正符合多元文化精神的課程設計應該讓人看到差異，引發學生強烈的情感并產生感同身受的效果。學生需要站在不同立場與角度去思考某些一樣的主題，對于自身所不了解的族群、社會階層或性別主題等發出更多“為什么”的疑問，并超越文化認知的初步層面，進入文化同理省思的過程。

諾夫克（Noffke）提醒我們超越“課程呈現的是誰的知識”這樣的提問，要求我們認真去思考課程的“離心”與再“聚心”：溯源問題——多元文化教育知識呈現出的本質是什么？課程與學習者的潛在關系是什么？教師在課程組織中扮演的角色是什么？[4]如果說讓少數人被“看見”是多元文化課程的開端，那么，我們對多元文化課程的理解不能僅僅停留在游覽迪斯尼樂園與欣賞“文化櫥窗”上，或者高歌贊揚文化差異，以避免直面文化間的沖突。多元文化不應該只停留在少數族群等各種范疇的多元，而更應該重視個體的獨立性，并使之彼此相互灌溉，共同發展，最終實現真正意義上的個體解放。我們希冀一種多元文化課程的出現，去挑戰知識的單一標準與普遍真理，強調差別觀點下的建構，提供歷史、族群、性別和社會群體的多元性理解方式。通過整合的方法，將相互影響的各種文化內容統整到一起，能夠聽見彼此的聲音，能夠有公平的機會去形塑和展現多元的文化，真實地去幫助學生發展多元的價值觀，使之具備學會欣賞與尊重差異的能力與氣度。

[1]Banks，J.A.Approaches to Multicultural Curriculum Reform.In J.A.Banks& C.A.M.Banks（Eds.），Multicultural education：Issues& perspectives[M].4th ed.New York：John Wiley&Sons，2001：225-245.

[2]楊南昌．學習科學視域中的設計研究[M].北京：教育科學出版社，2010：189.

[3]歐用生.披著羊皮的狼？九年一貫課程改革的深度思考[J].載于中華民國課程與教學學會主編．新世紀教育工程：九年一貫課程再造[M].臺北：揚智文化事業有限公司，2002：1-24.

[4]Noffke，S.E.Multiculturalcurricula：“Whoseknowledge”and beyond.In L.E.Beyer&M.W.Apple（eds.），The curriculum：Problems，politics，and possibilitie[M].2nd ed.Albany，NY：SUNY，1998：101-113.

（責任編輯：孫寬寧）

耿瀟逸/山東師范大學教師教育學院在讀碩士研究生，主要研究方向為課程社會學研究