論學科的三重意蘊*

●安濤

論學科的三重意蘊*

●安濤

學科可以從學科知識、學科制度和學科文化三個層面進行解析。學科知識層面，學科作為科學理論“視域融合”的自組織系統，能為其相關的科學概念、定律和理論提供邏輯的語境，是這些學科元素意義的“居所”；在學科制度層面，學科的內在制度是學科發展“無意識”的產物，是學科發展自身邏輯的體現，學科外在制度體現為學科規訓制度和學科設置制度；學科文化是學科知識、學科部落和學科精神的彰顯，構成了學科特有的行為準則、價值觀念和精神氣質。

學科；學科制度；學科文化

“學科”雖然是一個司空見慣的詞匯，但“學科”認識的復雜性和基礎性又吸引眾多學者從不同的角度對之進行研究。最初，人們對“學科”的理解較為簡單，大都從知識的角度對其進行認識，把它作為學問的分類或教學科目來理解。隨著社會學研究的深入和滲透，特別是華勒斯坦、默頓等人的研究成果對學科研究的推動，人們對學科的理解從單一的“一元論”上升到“二元論”，即學科包括知識和制度兩個層面。另外，也有學者從文化的視角對學科組織進行解讀。本文基于已有的研究，在知識、制度和文化三個層面對學科進行整體性認識，試圖揭示學科的三重意蘊，勾勒一個相對完整的學科全景。

一、學科的知識結構

一門學科首先指的是一個相對獨立的知識體系，“稱一個研究范圍為一門學科，即是說它并非只是依賴教條而立，其權威性并非源自一人或一派，而是基于普遍接受的方法和真理”。[1]學科知識也是隨著科學的進步和認識的發展得以產生，并得到逐漸豐富和發展，這些知識可以通過教學科目的形式進行傳承和傳播。

（一）學科知識的靜態結構

探討學科的結構，首先從學科與科學的關系入手，學科和科學都是以知識與理論體系的形態展現自身，但二者的關系又是“和而不同”的?！翱茖W是第一性的、決定的方面；學科則是第二性的、被決定的方面。”[2]可以說，科學及其理論是建構學科的知識材料基礎。因此，相對于科學理論，學科在本體和認識意義上有更豐富的內涵和新的意義。

在本體意義上，學科表現為科學理論的“集合”，是由不同的科學理論及相關的概念、定律構成的有機整體，而且這些概念、定律以及理論相互作用，產生積極的協同效應，進而構成一個結構更為復雜的學科理論之“網”，表現出學科的結構性或組合性特征。在結構上，學科理論具有鮮明的層次性和單元性。

學科理論的層次性是由其科學性所決定的。學科是由若干科學理論構成的理論集，存在一定的邏輯結構。邏輯實證主義者惠威爾（W.Whewell）認為，科學的發展首先把事實分解為基本事實，同時闡明各類有關觀念，然后對事實進行綜合歸納，形成不同層級的定律和原理；另一方面，通過演繹，從基本原理和定律中推斷出不同層次的結論，并得出對相同事實的解釋和不同事實的預言。學科理論都是由這些不同抽象層次的概念、定律和原理按等級有機組織起來的知識體系。其中，基本定律或原理處于學科理論的核心，能反映特定事物或現象的內在本質和普遍聯系。而這些基本定律或原理對學科的理論發展水平和獨立性起到決定性作用，它們的抽象程度越高，所對應的學科理論的包容性和一般性則越強，對學科所涵蓋的經驗事實的解釋力和預見力也越強。

學科具有鮮明的單元性。學科是相關科學理論的系統化與再系統化，相對于單個科學流派理論，學科更具有認識的整體性，一個科學理論往往只是對認識客體某一方面的真理性把握，而作為科學理論之“場”的學科，表現為“由不同的但卻相互延伸并連接在一起的具有內在邏輯關系的各個單元和理論模塊組成的知識系統”。[3]一個學科內一般會存在多個學派理論，不同的學派往往從不同的側面或層次對同一問題或現象進行認識，所產生的理論也不盡相同，或者相容、互補，或者對立、競爭。學科在形成自己獨特學科邏輯和完整學科框架時，可以采用橫斷性的“單元”形式將這些不同的科學流派的觀點整合起來，加以學科化，從而融合成某一學科單元理論，進而形成整個學科理論體系。

同時，學科的本體結構也引發了新的認識意義。學科作為科學理論“視域融合”的自組織系統，為其相關的科學概念、定律和理論提供邏輯的語境，是這些科學元素意義的“居所”。一方面，科學本身具有語境性，“科學解釋具有強的語境依賴性和語境敏感性，其本質是在語境化的動態過程中得以展開和實現的?！盵4]科學理論的語境性必然會影響到作為理論集合的學科，學科問題與背景以及研究主體與其意向性等語境要素的融合與滲透，也會導致學科語境的產生。因此，在學科語境中，學科概念往往具有專義性，同一個概念在不同的學科中往往呈現不同的含義。不同學科和學者，甚至在同一學科的不同理論中，對于同一事物往往會形成不同的概念和認識。另一方面，從學科的發展史看，每個學科都具有自身的演化路徑，并承載著特定的研究傳統。研究傳統起到一定的規限和傳承作用。由此可見，學科不但指向特定的研究對象和研究方法，還對學科理論提供辯護、限定和定向功能，并且能對越來越多的經驗和概念進行合適的解答。因此，學科又是科學理論的意義居所。

（二）學科知識的動態發展

學科對知識的分門別類，起因于人認識的局限性。恩格斯說，“人的思維是至上的，同樣又是不至上的，它的認識能力是無限的，同樣又是有限的。”[5]學科的設置是認識進步和科學發展的需要。

在很大程度上，學科是近代科學發展的產物。在近代科學革命以前，哲學是一切學科的母體，各個學科知識與哲學處于一種原始統一、未分化的整體關系中。隨著近代科學的突飛猛進，新的科學領域不斷涌現，為學科的產生提供了智力基礎。“十九世紀思想史的首要標志就在于知識的學科化和專業化……多元學科的創立乃基于這樣一個信念：由于現實被合理地分成了一些不同的知識群”。[6]從19世紀以來，科學技術飛速發展，人們開始對知識進行分門別類地研究，學科呈現大分化的趨勢，學科數量爆炸式增長。

學科的發展與轉型，也是科學思維演變的反映。近代科學認為，認識世界就是將原本復雜、統一的事物進行還原和分解，然后分別加以理解和描述。在這種科學觀的影響下，科學分工逐漸細化，各個科學分支之間的關系逐漸消解和弱化，并最終內斂成為一個個彼此分離而又獨立的科學領域。這為學科的產生和分化提供了必備的智力因素，從而形成了較為穩定的學科邏輯結構和理論邊界。而從20世紀后半葉起，科學觀發生了重要轉折，如普利高津所言，“我們正在目睹一種科學的誕生，這種科學不再局限于理想化和簡單化情形，而是反映現實世界的復雜性”，[7]這種科學觀的轉型影響到了學科的發展趨勢。另外，人類的社會結構也發生重大的改變，在政治、社會和文化等領域出現了重新一體化的發展態勢。面對種種復雜的社會文化等問題，單個學科顯得無能為力，學科需要打破原有的學科界限，走向互融?？鐚W科發展的原因還在于學科知識之間固有的內在聯系。學科是一種人為性產物，學科的劃界具有偶然性，而世界又本是統一的，學科之間會不可避免地進行概念、方法和理論的借用和移植。所以說，跨學科現象也是學科發展的必然。

二、學科的制度結構

學科不僅表現為一種知識體系，而且還是一個學術組織。如杰爾格所言，“學科首先是一個以具有正當資格的研究者為中心的研究社群。各個體為了利于相互交流而對他們的研究工作設立一定程度的權威標準，組成了這個社群?！盵8]作為一個學術共同體，學科通過一定的制度與規范來激勵、約束和協調學者們的行為，并由此決定學者之間的相互關系。

與具有外顯性的學科知識不同，學科制度在學科結構中處于較深層次。從起源和路徑上來看，制度分為內在制度和外在制度。內在制度是從“人類經驗中演化出來的，它體現著過去曾最有益于人類的各種解決辦法，”[9]它是一種“人之行動而非人之設計”的自生自發的制度，內化于個體和組織當中。而“外在制度是被迫自上而下地強加和執行的，它們由一批代理人設計和確立”[10]，它是為了實現特定目的而設計的，依托外部強制力量來實施。分析學科的內在制度與外在制度，可以揭示學科發展的多樣性和動力機制。

（一）學科的內在制度

學科內在制度是學科產生和發展過程“無意識”的產物，是學科發展自身邏輯的體現。學科內在制度植根于學科發展的經驗之中，是學者經驗長期積累和選擇的結果，并往往以學科“習慣”、“習俗”或學術倫理等“無意識趨向”的方式來約束成員。學科內在制度更多地體現在確定學科界限、形成學科秩序和學術道德等方面。

首先，學科內在制度能形成較為穩定的學科界限?！爸贫韧ㄟ^一系列的規則為人的活動劃定了界限，告訴人能去做什么，不能做什么”。[11]在很大程度上，學科制度創設或限定了學者們的行為框架和方式，由此可以“天然地”形成一個學科的界限。學科是學者從事學科活動的場所，學者之間往往也存在各自的學術交往的網絡和“圈子”以及各種學科活動的成文或不成文的規則，而正是這些“圈子”和規則有形或無形地構成一種內在制度，潛在地規定著學者從事學術活動的學科空間和疆域。學科及其界限的形成并非固定不變，而是一種社會性的建構。威克斯對社會科學學科劃分的理解尖銳地揭示了這一點，“社會學、人類學和它們的相鄰學科并非是社會科學研究系統分工的衍生品，而是一些特定社會進程的隨意性結果”。[12]因此，學科壁壘產生的原因除了研究方法或主題的不同以外，也可能是由于學者分工不同或學術交流的局限性產生的。

其次，學科內在制度能形成良好的學科秩序結構。學科的正常運行需要秩序的維持，學科秩序是學科制度的價值訴求。以學科的等級結構為例，托尼在描述學術領域的等級現象時論述到，“學術領域里最突出的一個特點就是幾乎每件事都或多或少以一種微妙的方式劃分等級?！盵13]比如，選擇學術期刊時，學術界會默認雜志的權威性和級別，會根據自身的學術能力來選擇不同的雜志。諸如此類的等級現象廣泛地滲透到學者們的行為之中，成為學者們相互遵守的默認制度。這種自發形成的學科秩序在很大程度上促進了學科的發展。比如，學術領袖不但能直接貢獻科學知識，還能維持學科發展的一致性，“科學進步部分地取決于靠在明星中賦予知識的權威所維持的一致。沒有一致，科學家就會沿著幾百個不同的方向走下去，科學就可能失去其累積的特點”[14]。這為學科的發展指明方向，使年輕的學者得到有效的培養和指導。

最后，學術道德也是學科內在制度的產物。學術道德是學者在從事學術活動過程中所應遵循的內在規定性的價值要求，它自發地產生于學術活動自身，學術倫理是學者的內在品質，具有“應該怎樣”的道德約束性。學術道德的形成是學者的自律精神和他律精神的實現。一方面，學術道德具有自律性特征，“道德的基礎是人類精神的自律”[15]，學術道德是建立在學者個人內在的學術“良心”的認同與選擇基礎上的，是學者“主動為自己立法并自覺遵守的內在自覺性”的體現，是一種自我約束的道德行為和自我完善的價值取向。另一方面，學術道德還具有他律性特征，道德“本質上就是別人的要求，每個人的社會欲迫使他適應這種要求”[16]。因此，學術道德還表現為一種必須遵循的外在的組織或社會約束力，以組織紀律、社會輿論或合法明示的方式對學者形成一種外部壓力和無形的威懾。學術道德作為學者學術活動最為基礎的本原性規定，是維持正常學術活動交往關系合理性的內在尺度和重要基礎，使得學者之間的學術交往有章可循，進而促進學術事業的健康發展。

（二）學科的外在制度

外在制度是由主體設計出來并強制實行的制度，具有政治意志和強制性權力。學科的外在制度是人為設計的產物，往往會涉及學科的外在價值和社會屬性，通過學科外在制度的合理保障，依托外部力量促使學科更規范發展。從學科外在制度的表現形式和成因上看，學科外在制度包括學科規訓制度和學科設置制度兩方面

1．學科規訓制度

霍金斯認為學科規訓制度緣起于教育，考試、評分和書寫這些細微的教育實踐方式，影響到了學科規訓制度的變革。從社會科學的學科發展歷史看，學科規訓制度表現在，“首先在主要大學里設立一些首席講座職位，然后再建立一些系來開設有關的課程……訓練的制度化伴隨著研究的制度化”。[17]可以說，學科規訓制度一方面促進了科學知識的生產，對知識進行分門劃界，并確立學科的界限，既促進了科學的專業化和組織化，形成了科學研究的范式，也最終促進了知識的生產；另一方面，在學科規訓制度下，通過設置學科課程和考核標準等，進行人才培養，從而形成完整的教育制度。

社會發展對學科規訓制度產生了重要影響。在工業時代，科學精神得到高揚，并進而內化為科學文化。工業文明對學科規訓制度的影響首先表現在學科內容上，神學體系趨于瓦解，古典文學的地位也受到沖擊，取而代之的是大批科學性、世俗性以及實用性和技術性的學科，純粹科學知識成為學科知識的主流。特別是在“學以致用”價值的引導下，是否具有使用價值，成為一個知識體系能否獲得學科身份的最重要因素。同時，在“標準”和“效率”的工業文明價值觀指引下，教育方式發生了變化，涌現出一批新教育實踐方式，諸如研討班、課室和實驗室等新教學場所以及書寫、評分和考試等教學方法。這些學科規訓制度進一步強化了學科制度的發展。發展到信息化社會，進一步打破了原有的社會和文化結構，呈現出“去中心”秩序，這也影響到了學科規訓制度的發展。電子化學習打破了傳統的師生關系，教師不是以往的“說教者”，而是“平等者的首席”，學生成為主動學習的建構者。電子化學習還帶來了多元的教育資源和空間，師生可以進行跨時空的教與學活動，這突破了傳統校園和學科規訓制度的樊籬。

2．學科設置制度

學科設置制度關系到哪些知識體系或學科成為大學的合法學科，以及它們如何成為合法學科。學科設置權被學科的權力主體所掌握，學科的權力主體可以從宏觀、中觀和微觀上進行區分，他們分別是國家、大學和教授。

第一，宏觀角度上，任何學科及其活動都與國家利益密切相關，學科必然承載一定的國家意志，受到國家權力的制約。比如，中世紀的歐州大學被經院哲學所統治，各個學科蟄伏在宗教神學的束縛之下，滲透著宗教性質。而在工業革命后，為了迎合社會發展需求，舊式大學被政府強行關閉，并建立新的專門學校，神學和古典學科被取消，大量新型的實用學科被開設，自然學科和應用學科成為主干學科?？傮w來說，國家權力對學科制度具有重要作用，利用國家政權可以在短時間內“自上而下”地推動學科制度的變革，確立新的學科設置制度。但國家權力也會對學科制度產生消極作用，如克拉克所言，“政府規定的準則變得非常死板劃一，嚴重地限制了較低層次進行創新和調整的條件?！盵18]

第二，中觀角度上，大學作為學科行為的載體和場所，對學科的設置，特別是新學科的開辟起到重要的組織作用。大學既是推動社會變革的機構，也具有極強的保守性。一般來說，相對于結構單一的大學，綜合性大學吸納新學科、適應知識類型變化的能力更強。單一結構的大學往往具有阻止自身變革的傾向，而多元結構的大學則更具促進變革的動力。多元結構的大學有一種“擴張機能”，它能在較大程度上包容大批學科和研究領域，克服對新學科的壓抑傾向。多元結構的大學更具應變性，能適應新知識類型帶來的變革和沖擊，并可以根據學科發展新動向進行靈活調節。

第三，微觀角度上，大學學者，特別是教授，作為大學教育職能的具體承擔者，是學術文化的創造者和批判者，也是傳統的繼承者和守護者，他們在很大程度上左右著學科設置的決定權，并且學者的權威直接影響到學科的發展和大學的盛衰。在歷史上，教授對學科的控制作用是通過講座制度得以體現的。講座被認為是傳統大學重要的組織形式和學科的實際操作控制形式，對學科和大學的發展起到不可估量的作用。近年來，講座制度日漸式微，但大學教授仍然以學術領頭人或科學權威的角色引領學科發展。教授處于學術前沿，擔負著知識傳承與創新的責任，通過新知識和先進理論的生產，開創新的學科研究領域，為科學研究提供新框架和新思維，并且在維持學科秩序、推動學術交流以及培養學科人才等方面起到積極作用。而且，教授既是知識的創新者，又是傳統的守護者，既要引領社會思想的發展，又具有批判社會的責任和功能。當然，由于學者地位的“馬太效應”而導致忽視新發現或發明，使新知識新學科的成長受到壓制的現象也存在。因此，教授的學術品質對學科的成長和發展起到重要影響作用。

三、學科的文化意蘊

學科文化植根于特定的學科，是學科中的學者所遵循或認可的共同的知識傳統和行為模式，也是學科知識與組織內化的結果。學科文化具有特定的價值取向功能?！斑M入不同學術專業的人，實際是進入不同的文化宮，在那里他們分享有關理論、方法、技術和問題的理念”。[19]所以說，學科文化構成學科特有的行為準則、價值觀念和精神氣質，并具有隱蔽性和持久性，能為學科的發展提供強大的動力。

學科知識是學科文化的本原和形成的基礎。學科知識是學者在學術實踐過程中進行認識的結果，是人的主觀能動性對客觀事物的反映。但學科知識形成后，其獨特的認識結構和思維方式，會反過來對學者的學術活動起到“塑造”作用。英國著名科學家、文學家C.P.斯諾敏銳地覺察到“科學文化”和“人文文化”的分歧與危機，他認為“整個西方社會的知識生活日益被分化成兩極群體……一極是文學知識分子，另一極是科學家，特別是最有代表性的物理學家。二者之間存在著互不理解的鴻溝”[20]。這種分歧與危機不僅表現在自然科學家與人文科學家兩個科學實體之間，而且更深刻地表現在“科學主義”和“人文主義”的分裂與對立，科學與人文的沖突也導致了學科文化的沖突。

學科文化表現在學者的“部落文化”中。學科知識除了鮮明的認識論特征外，還具有社會關聯性。作為知識主體的學者的學術交流模式，受到他們從事學科的知識類型的影響，形成特定的學者“部落文化”。受外部政治觀和世界觀影響的程度不同，學科文化可以分為開放性文化和封閉性文化，“社會科學家和人文科學家被認為更易接受來自外部的特定政治觀點中世界觀的影響；相比之下，數學、物理學和化學更可能在封閉的文化系統中運作?！盵21]托尼·比徹也從學科研究人員密度的不同，把學科文化區分為“都市型”和“田園型”，前者的研究人員相對集中，研究人數和問題數目的比率較高，后者則相對較低，研究人員較為分散?？梢哉f，自然科學的研究往往是以團隊方式進行，而人文學科研究更依靠個人天賦。

每個學科都具有獨自的知識特質和“性格”。培根說，“讀史使人明智，讀詩使人靈秀，學數學使人精確……總之，知識塑造性格?！盵22]不同學科具有不同的語言符號和思維方式，具有不同的意義空間和不同的生命表征方式，這也會影響到不同學科學者思維品質的形成。所以說，學者用獨特的學科話語體系進行學術和思想交流，也傳遞著建立在學科知識之上的世界觀和價值觀。于是，便形成了一個學科文化濃郁的相對獨立的“疆域”。當然，學科部落文化是與學科發展水平緊密相連的，學科越成熟，它的語言系統、價值觀念和思維方式便越明顯，而不成熟的學科的部落特色則不突出，甚至會出現與其他學科相重疊的現象。

學科文化還表現在學科精神的彰顯。學科作為科學活動的產物，除了具備一般的諸如“實事求是”、“追求真理”的科學精神外，還應具備本學科獨有的文化精神，這種文化精神正是一門學科“令人著迷而欲罷不能”之處。學科精神是特定學科在長期演化過程中內化形成的、并且有別于其他學科的“風格”與“氣韻”。學科精神與學科的成長經歷有密切的聯系，是一個學科走向成熟的重要標志，也是一個學科的靈魂。一門學科的獨立存在必須具備其特有的學科功能，承擔一定的學科使命。學科使命可以從價值的手段性和目的性兩方面來闡述。學科的手段價值體現在對世界的認識和知識的生產上，如果一門學科喪失了認識事物和生產知識的學科功能，那么無異于否定了自己存在的價值。一方面，學科的手段價值表現在科學知識的效用上，學科進步能帶來物質的豐富。另一方面，學科的手段價值表現在學科的認識功能上，一個成熟的學科是新學科發展的基礎和基本需要，諸如力學、物理學、生物學等“帶頭學科”的涌現，為其他學科的發展提供概念、理論和方法的指引。比如，力學成功地把世界看作是一部精密的“鐘表”，并上升為一種意識形態，不但影響到其他學科的發展，還深刻地影響到人類對世界的認識方式。

學科的目的價值在于學者的“求知”。求知是人的本性，人的求知活動建立在一定價值訴求的基礎上，能滿足人的認知、情感以及審美的需要。同時，求知活動彰顯了一種獨特的文化精神——學科精神。當然，不同的學科有不同的學科屬性和學科精神。比如，克萊因認為數學是一種普遍工具，提供自然現象的合理結構，是科學的燈塔，數學精神“努力去理解和控制自然；盡力去探求和確定已經獲得知識的最深刻的和最完美的內涵。”[23]而哲學則不同，哲學就是“愛智”，是對普遍性問題“自明性的分析”，透過對各種“熟知”的問題的追問和反思，尋求“真知”。因此，每個學科都應構筑自身的學科精神，為學科提供發展的內在動力，從而為學科發展注入持久生命。

總之，學科知識、制度和文化構成了學科發展的三重意蘊，學科知識是學科的外顯，是學科存在的明顯標志；學科制度是學科正常運行的保障，是約束學科活動的規則和框架；學科文化處于學科結構的最里層，是學科之魂。如卡西爾所言，“在所有這些階段中，人都發現并且證實了一種新的力量——建設一個人自己的世界、一個‘理想’世界的力量?！盵24]學科的發展亦同此論，每一個學科都開啟了人對世界認識和探索的“新的地平線”，也是人認識自我，展現自我的舞臺。

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（責任編輯：孫寬寧）

安 濤/江蘇師范大學智慧教育學院講師，博士，碩士生導師，倫敦大學學院訪問學者

*本文系國家社會科學基金青年基金項目“農村留守兒童學習社會化的影響因素及新媒體干預機制研究”（項目編號：15CSH054）；江蘇高校優勢學科建設工程資助項目“江蘇師范大學教育學省優勢學科建設”（蘇政辦發[2014]37）研究成果之一。