IPC國際小學課程的特色與經驗

● 李 敏 高寶英 唐勝楠

IPC國際小學課程的特色與經驗

● 李 敏 高寶英 唐勝楠

IPC課程是當前國際課程中十分出色的一個小學課程。IPC課程既形成了自己的“結構”又重視“自由”，它提出三類課程目標，同時實現了主題化的課程設置。IPC課程在教學法、學生主體以及課程觀方面的經驗都對我國的基礎教育課程改革與發展有著具體的啟示。

IPC課程；國際課程；小學課程發展

IPC（International Primary Curriculum）國際小學課程是當下發展速度最快的一套課程體系。IPC國際課程的創建起源于20世紀80年代英國Shell學校的田野教育，它的創立初衷是為了滿足日益增長的國際勞動力培養的需要。它主要采用主題單元的課程設計形式，利用創造性的、引人入勝的教學方法，使用多元的評價體系，旨在幫助今天的孩子成為世界優秀公民和21世紀的領導者。[1]IPC課程在英國本土也有著廣泛的使用，被英國教育界稱之為“一個生長于（適用于）本土的國際課程”（Keeling 2008）。[2]它經歷了三個發展時期，經過多年的試運行和改進，當下IPC課程進入到鼎盛時期。

表1 IPC課程的三個發展時期

本文嘗試對這個課程體系的宗旨、框架、運行、評價等方面進行結構化梳理，分析它的特點和旨趣，從中尋找富有啟示的經驗，為我國的基礎教育課程發展提供可能的借鑒。

一、兼顧“結構”實現個人發展的“自由”——IPC課程踐行的理念

IPC課程幾乎將課程的所有重心放在了個人發展上，然而它在尋求課程的現代元素上并沒有拋棄課程的“結構”。“在許多選用此課程的學校看來，IPC課程之所以具有吸引力，就是它很好地平衡了‘結構’和‘自由’，再結合適當的教學方法提供了學習者及時的‘回應’和‘定向服務’，在當前這個瞬息多變的時代，這些特點真正豐富了學習者的內心。”[3]為此，IPC課程致力于形成嚴格的學習習慣，不斷提高兒童的學習參與水平，在此基礎之上來培養兒童的國際情懷、提升個人發展的能力。

（一）三級課程目標統攝IPC課程的內在結構

IPC課程倡導“好的學習、好的教學、大的興趣”的課程理念，它具有特色鮮明的三級課程目標：課程自身的目標；個人目標；國際目標。這種三級課程目標由小至大，成為一種穩定的課程思維和內在結構，讓教師在課程實施始終張弛有度，有著鮮明的方向。

1.課程自身的目標仍注重夯實知能基礎

IPC課程有著自身的目標，而且十分強調基礎知識和能力的重要性。在21世紀之交的新一輪國際課程改革浪潮中，許多國家仍然在不同角度上著重思考知識與能力的關系。對于中國的新課改來說，我們雖然加入了“情感·態度·價值觀”維度，但實際在課程實施中，來自一線的困惑仍聚焦在“知”“能”非此即彼的實存關系上。IPC課程在這個問題上的態度是——努力實現知能并重，夯實知能基礎，為此，重視“理解”在課程中的地位和比重。因此，IPC課程主要從知識、技能和理解三個層面來確立自身的目標并對課程提出相應要求。

以歷史課程的目標為例，每一個主題單元的課程，都包含知識、技能和理解這三個層面的學習目標，以確保整個教學過程中教學經驗和學習經驗的積累。

表2 歷史課的課程目標

2.個人目標強調對兒童個人特質的培養

IPC課程明確提出在課程的頂層設計里要有個人目標。個人目標意指兒童在個人素質和性情方面的發展。也即是說，IPC課程十分關心，在充滿挑戰的21世紀，兒童最需要具備哪些素質，才能更好地適應這個充滿變化的社會環境呢？這個問題與我們當下所關心的“學生的核心素養（key competencies）”的教育話題十分相近。IPC課程作為一種發端于上世紀八十年代的新型課程，伴隨著國際社會從上世紀九十年代開始的核心素養大討論，一直以來十分關注對學習者特質的分析與研發。IPC課程發現了兒童需要具備的個人素質，并在課程中制定可以使孩子們獲得這些特質的內容。

對比新近備受教育界關注的由北京師范大學團隊研發出的“中國學生發展核心素養”結構，我們發現IPC課程與我們尋找到的學生核心素養的三個方面——文化基礎、自主發展、社會參與十分相近，IPC課程主要通過設置課程的個人目標來滿足有關文化、個體和社會的教育需要。

3.國際目標反映課程獨具的寬廣度

IPC課程從最初設計時就十分重視課程的國際目標，這是由于課程設計者在當時就前瞻性地看到了國際勞動力市場與全球化教育之間的關聯。IPC國際小學課程的創始人之一Martin Skelton表示，“現在世界上大部分的爭端都將在國際層面上解決，我的意思是，沒有任何國家能夠單獨解決環境或恐怖主義問題，這需要多方合作。”因此，從嬰幼兒開始培養孩子的國際化視野，是IPC課程的主要培養目標。課程著重強調對兒童國際化、全球化和跨文化意識的培養，幫助兒童從幼兒時期便開始學習從國內外多視角看待身邊的一舉一動。通過課程學習，兒童可以獲得一種開闊和穩定的國際視野：

從以上五條關于IPC課程國際目標的具體表述來看，似乎是側重于對個體做出的價值表達。然而在IPC課程設計和實施中，國際目標絕不僅僅只是一種價值關心和價值表達，它作為一種“結構化”的課程目標維度，是會在所有的教學模塊與主題中得到體現和實現的。也即意味著130多個教學主題均會關心五條國際目標如何實現的問題，均會通過各模塊和主題的教學幫助兒童具有國際視野、具備國際生存的能力。

（二）通過模塊化和主題化實現課程設置的自由

IPC課程在制定和設計之前，有三個指導性的方針：（1）我們的兒童將面臨什么樣的未來世界？某種程度上，教學是一種繼承傳統文化的活動，它可以讓兒童通過學習改變自己。另一方面，因為世界是不斷發展的，具有挑戰性的，所以教學需要幫助兒童接受挑戰，適應不斷變化的社會環境。因此，IPC課程在課程設置中注重對兒童國際視野的培養。（2）什么樣的兒童最有可能取得成功？一個人的特質決定著他在以后的學習中能否做到最好，也意味著能否在不斷變化的環境中做出最靈敏的選擇。這需要課程設計者對未來世界的狀態盡可能正確地做出推測。因此，IPC課程在培養兒童國際視野的同時，強調對個人特質的全面塑造。（3）兒童需要什么樣的學習內容，適合什么樣的學習方式？明確兒童需要學習的內容和方式，是IPC課程設置的重點。為此，IPC課程將課程研發和實施的重心放在課程模塊的靈活設置和主題單元的遴選創新上。

IPC課程根據不同年齡兒童的興趣不同，以主題單元的形式設置了超過130多個不同的主題單元，以便讓兒童在興趣中自主學習。將所有的主題單元進行分類，其中包含藝術、地理、歷史、信息通訊技術、音樂、體育、自然科學、社會科學、科技、國際10個主要的課程模塊。每個課程模塊都有很多學習任務，學習者通過完成任務達到學習的目的。

IPC的主題單元課程分為三部分，每一部分分別適用于5-7歲兒童、7-9歲兒童、9-12歲兒童，但每部分所包含的課程模塊是相同的。具體課程如下：

表3 IPC課程的主要課程模塊

這些課程模塊和主題，對于教師來說僅僅提供了一些豐富的主意和框架而已，教師可以靈活、自主、自由地來設計和實施這個課程，“這個課程被兒童認為是非常實用和親民的，老師會把許多精力投放到設計和實施這些綜合的課程模塊。老師可以個性化地和因地制宜地去靈活選擇和組合課程模塊，這始終被視為IPC課程充滿魅力的關鍵。”[4]

課程實施相對自由之后，如何監測和評價課程的問題就顯得尤為重要。AFL（American Federation Labor）美國勞工聯合會對IPC課程中的九大課程模塊分別提供了評價標準，包括藝術、地理、歷史、信息通訊技術、音樂、體育、科學（自然科學和社會科學）、科技、國際。同時對不同的年齡段也做了不同的評價策略，包括5-7歲、7-9歲、9-12歲。其中對每個孩子的技能發展水平，確定了開始、發展、掌握三個階段水平。除此之外，AFL對教師和兒童在三個階段上制作了評量表，以“藝術品的制作”這個小主題為例。

AFL計劃建議教師要幫助兒童在每個單元課程的學習中對兒童進行上述三個階段技能評估。并且，制作了一本全面的教師手冊，用以說明教師應如何以及何時使用促進學習的評估計劃。

表4 教師評量表

表5 兒童評量表

二、IPC課程的三個重要經驗

（一）穩定的教學法也應成為課程的精髓之一

IPC課程獨具匠心的教學法是其制勝的法寶，即使在今天看來，它仍然能在各類國際教學法中脫穎而出。與當前很多曇花一現的教學法相比，IPC課程的教學法貴在多年的堅持和精進。事實上，許多參與IPC課程教學的教師認為，IPC課程的教學法實際上是兒童的“學習法”，它最大限度地調動起了兒童的積極性和行動力。因此，IPC課程就把研發重心放在了學習過程的創新上。IPC課程被設計為130多個不同的主題單元。兒童對IPC課程中的每一個主題單元的學習，都有一個明確的學習過程，通過這種結構化的學習過程之后，可以盡可能地幫助兒童總結學習經驗，以便更好地走進下一個主題單元的學習。教師的角色是協助兒童學習，讓兒童能夠自己去發現。具體學習過程如下圖：

a.通往主題單元的入口點：開始主題單元的學習。采用活動的形式，讓每個兒童精神煥發的、帶著興奮之情地走進每一個主題單元的學習。同時，活動中也為每個孩子提供展示自我的平臺，使其能更全面地獲得學習經驗。

b.主題單元學習之初：知識的獲取。本階段是指教師對兒童現有知識水平的了解，它可以幫助教師有機會發現兒童已經知道了什么，想知道什么，想通過什么方式進行學習等。在本單元的學習過程中，許多教師會創建一個思維圖，并將新的思維圖與先前的思維圖進行比較，從而便可以證明兒童的學習是如何發展的。同時，這也可以幫助兒童看到自己學到的新知識是如何與先前的學習經驗進行聯結的。

c.了解主題的整體情況。首先，主題的整體情況向教師提供了在本單元的課程中要傳授的準確信息。其次，需要教師在課程開始之前，讓兒童明確接下來要講授的單元課程的大致內容。

d.課題研究活動。每一個IPC課程研究活動的目的都是確保兒童以恰當的方式獲得信息。大部分的活動都是經驗性的、探索性的、需要協作完成的，一小部分的研究活動有助于培養兒童個人的信息素養和適應能力。另外，研究活動中所有的任務都是開放式的，以鼓勵兒童主動詢問與主題相關的任何問題。

e.記錄課題研究過程。記錄課題研究過程也是兒童在課題研究活動中所需要進行的一項任務，它有助于確保兒童在課程研究活動結束后盡可能保留研究痕跡，以便對課程研究活動做出更全面、更準確的結論。

f.主題單元課程的出口點：結束本單元的學習。同樣采用活動的形式結束單元課程的學習，這個活動幫助孩子們再次對他們從本單元中學到的信息進行有效聯結，并進一步創建時間和機會來構建他們的理解性學習。

一個主題單元學習結束之后，繼續進入下一個單元進行學習，其學習過程依然是上述的過程。

在這樣的主題單元式學習過程中，教師的角色是協助兒童學習，讓兒童能夠自己去發現。教師需要把自己放在一個次要的位置，確定能夠提出恰當的問題，然后要讓兒童自己學，而不是將知識直接告訴他們。不難看出，IPC課程不曾聲稱有什么獨特的教學法，但在很大程度上，潛移默化地將許多課程價值觀（培養兒童成為具有領導力的公民）以兒童自由討論的方式在課程實施過程中渾然不覺地達成了。[5]

（二）學習者的狀態最終決定課程的質量

一個人的個人特質決定著在以后的學習中能否做到最好，也意味著能否在不斷變化的環境中做出最靈敏的選擇。因此，IPC課程設計者盡可能對未來世界的狀態正確地做出推測，并將其轉化為未來優秀公民的若干特質或素養落實在課程中。加拿大教育家邁克·富蘭指出：“教育必須造就出具有批判思維的人和解決問題的各種人。不論兒童背景如何，要使他們的一生有變化，并在充滿活力且日趨復雜的社會中有助于造就出能夠生存和有工作成果的公民。”[6]IPC課程牢牢抓住了學習者這個核心，并視其為衡量課程質量的關鍵要素。

在研究中我們發現，內容的廣度與豐富度并非是IPC課程的軸心競爭力，它之所以備受認可，一個關鍵原因就在于該課程始終關注兒童的成長和個人特質的養成——以此作為課程發展的基點，再尋求實現其他層面的目標：課程主線圍繞兒童的成長需要和敏感期發展展開；課程內容力圖不斷實現選擇多樣性、主題模塊化、難度層次化的變革。為了能夠激發學生的良好狀態，IPC課程力圖讓每個單元的主題都為孩子們所喜愛，并在教學過程中注重激發兒童的學習興趣，使兒童在課程中逐漸做到自主學習、享受學習。如花與昆蟲單元、探險家單元、遷徙單元等，這樣的主題恰到好處地捕捉到孩子對自然、對探索的興趣，較好地滿足了兒童期的好奇心。此外，IPC課程在激發兒童學習興趣的同時，也重視兼顧“專業性”。盡管每個主題單元都是兒童感興趣的，但IPC課程強調對兒童專業知識的傳授，如在ICT（信息通訊技術）、音樂、體育等課程模塊中，專門設置了專業知識教學單元，以此實現對兒童進行學術素養的培養。這樣的課程內容與結構最終服務于兒童國際視野與公民素養的提升，它通過模式化的主題單元式學習方法幫助兒童澄清和確證許多重要概念，形成現代公民所應具備的批判意識和行動能力。

（三）走向“課程理解”是一次有益的嘗試

此外，在IPC課程這里，我們看到了“課程理解”范式的實踐形態。1980年，在聯合國教科文組織第21次大會上，各國代表一致認為20世紀末世界各國教育的最主要使命是使人類順利地進入21世紀，其關鍵則在于實現基礎教育課程結構、教育內容的跨世紀更新換代。課程是教育改革的實質和關鍵環節，是溝通宏觀與微觀教育改革的橋梁。只有面向21世紀的課程體系才能孕育出跨世紀的一代新人。我國的第八輪基礎教育課程改革也歷經了十余年的發展與推進，在這一過程中，我們不斷探尋和踐行“以人為本”的教育理念，這與國際課程發展選擇“課程理解”這一理論范式的思路十分契合[7]——對課程的采納和使用不是局限于課程開發環節上的優劣斟酌，而是將兒童學習的課程置于廣泛的社會、政治、經濟、文化、種族等背景上來理解，建立兒童個體深層的精神世界和生活體驗之間的關聯，進而評估課程的意義與價值。IPC課程所踐行的單元式學習方法，是一種“課程理解”的杰出樣式，它試圖讓兒童建立知識與生活、經驗與世界之間的關聯，從而不斷發揮出學習者的潛能。IPC課程開創者認為，學習包括兒童在學校發生的所有事情，一所學校的教學水平取決于該學校兒童的學習水平，因此提高兒童的學習水平逐步被各學校列為教學目標。IPC課程的重點放在每個人身上，強調提升個人的適應能力、應變能力、合作能力，并且將國際情懷嵌入到課程中，確保孩子長大后具有全球性的理解力。

從課程目標到課程安排，再到學習方式的革新，IPC國際小學課程所蘊含的許多教育理念順應了國際教育發展的規律與趨勢，這將對我國基礎教育課程改革有著具體而豐富的啟示。

[1]IPC課程的介紹參考：全球教育咨詢網站 https://www.greatlearning.com/ipc/

[2]TRIS TAN BUNNELL.The momentum behind the International Primary Curriculum in schools in England.CURRICULUM STUDISE，2010，VOL.42，NO.4，472.

[3][4]Lesley Snowball considers the options.Curricula for international primary schools.Focus on the primary sector.2012（Summer）.15-17.

[5]Lesley Snowball.Curricula for international primary school.Focus on the primary sector2012：15.

[6]邁克爾富蘭著.中央教育科學研究所和加拿大多倫多國際學院組織翻譯.變革的力量——透視教育改革[M].教育科學出版社，2004：9.

[7]理解課程范式是由美國課程理論家派納（W.Pinar）提出的，他提出課程研究要由“課程開發”轉向“課程理解”。課程研究的目的是“理解”課程“符號/內容”所負載的價值觀。

（責任編輯：曾慶偉）

李 敏/首都師范大學初等教育學院&兒童生命與道德教育研究中心，教育學博士，副教授。研究方向為小學教育、兒童研究

高寶英/首都師范大學初等教育學院，副教授，研究方向為小學教育

唐勝楠/北京市通州區芙蓉園313號北京小學通州分校，小學教師