小學教師非制度生活透視與改善*
——以W老師生活時空的個案調查為例

● 王 薇 吳黛舒

小學教師非制度生活透視與改善*
——以W老師生活時空的個案調查為例

● 王 薇 吳黛舒

在既有的研究中，教師群體的專業發展以及職業生活一直是被關注的焦點。本文采用個案研究的方法，從時間、空間以及內容三個維度，從教師的“非制度生活”，即“工作之外的生活”狀態入手，揭示小學教師的工作強度和生活質量，并結合小學教師生活現狀的實質，探討小學教師生活現狀改善之可能。

小學教師；生活狀況；個案研究

據2001年有關調查顯示，我國中小學教師人均日勞動時間為9.67小時，比其他崗位的一般職工日平均勞動時間高出1.67小時，其中睡眠時間比一般職工平均少1小時，娛樂時間少0.5小時左右，累計起來，其年超額勞動時間為430小時[1]。2005年一份對北京市4700名小學、初中、高中老師的調查顯示，74%的老師周工作時間在40小時以上[2]。2005年成都市一項“關愛教師”的調查結果表明，88.6%的教師認為工作壓力呈上升趨勢，89.1%的教師認為工作量過大；對工作狀態進行評價時，51.8%的教師選擇了“疲于奔命”這個答案[3]。以上研究得出的結論基本一致，即教師工作時間遠遠超出了勞動法所規定的八小時，工作壓力大且休閑娛樂時間較少。

既有相關研究中，從工作時間維度描述教師工作壓力狀況的研究較多，且其中大都將教師職業倦怠、工作壓力等作為研究焦點，本研究將關注點聚焦于教師制度化生活之外的非制度化生活時空和內容。文中教師的制度生活是指“八小時工作時間內、以學校為空間的與教育教學相關的生活”。“教師非制度生活”指勞動法規定的八小時工作時間之外的生活，包括家庭生活（陪伴家人，做家務）、個人休閑娛樂（獨自上網、看電視、逛街等）以及社會交往生活（與朋友同事進行的交往活動）等。

以某沿海城市一位小學教師W為研究對象，W老師為小學班主任兼授課教師，教齡兩年，無校內行政職務，通過對其非制度生活現狀進行訪談，揉合時空和活動，以期生動把握八小時之外教師真實生活境況，并指出當前教師非制度生活存在的問題，提出改善教師非制度生活現狀、還教師成長本來面目、實現教師生命自然之境的對策建議。

一、W老師非制度生活時空狀態

（一）工作日

1.工作日非制度生活時間分布

圖1 各項活動所占時間比例

學校規定的放學時間一般為下午四點半，W老師一般每天23：30進入睡眠狀態，因此工作日期間W老師的非制度生活時間是從16：30到23：30的七小時（睡眠時間除外）。圖1是W老師周一至周五每天7小時非制度生活的活動內容及所占時間比例（以“小時”為計算單位）。

2.工作日非制度生活的空間分布

圖2記錄了W老師在7小時里活動空間的轉移情況。

3.工作日非制度生活內容呈現

在統計的8周內隨機抽取一周，呈現W老師周一至周五非制度生活7小時內的具體活動內容。

圖2 活動空間所占比例

圖3 各項活動內容所占比例

由圖1可知，工作日非制度生活期間W老師平均每天工作時間為5.02小時，所占百分比為71.7%，平均每天個人休閑娛樂時間為0.24小時，占據總時間3.43%。由圖2可知W老師平均每天有4.22小時（約占60%）處于“學校”這一活動空間，除正常在家休息外，W老師幾乎“以校為家”。在7小時的非制度生活時間內，W老師所做工作內容繁多，所占時間由多到少依次為“備課寫教案”、“晚讀和晚自修”、“教研活動例會”以及“學?；顒踊I備”等，比例依次為29.7%、12.9%、9.43%、7.71%、6.86%。可見，教師工作日期間的非制度生活大部分時間仍然被工作所占據，“學?！边@一空間領域不斷擴張，致使其他生活空間不斷縮小。

（二）周末

1.周末各項活動時間分布

統計時間段是從早上8：00到晚上23：00，由于夜晚睡眠時間不發生其他活動，因此周末的研究時間為每天15小時。

表1 周末活動時間分布表

2.周末各項活動空間分布

圖4呈現的是在15小時里，W老師活動空間、時間的分配情況。

圖4 周末活動空間所占比例

3.周末各項活動內容展示

隨機抽取兩個周末，呈現了W老師在周末的具體活動內容和活動時間。

表2 周末活動內容展示

上述圖表表明，周末W老師每天工作時間多達8.05小時，約占周末非制度生活時間的53.7%；平均每日有近23.7%的時間處于“學?！边@一活動空間；工作內容一般為備課寫教案、準備教研活動、籌備學生活動等。W老師周末閑暇活動內容呈現單一化傾向，在短暫的閑暇時間內W老師一般選擇“逛街看電影”或者“待在家里上網”等。

（三）寒暑假

1.寒暑假活動時間分布

下表統計了W老師寒暑假各項活動所占時間以及比例（以“天”為計算單位）。

2.寒暑假活動內容呈現

寒暑假是教師休閑娛樂、調整身心的最佳時間。上述圖表表明W老師一年寒暑假的休息時間不足三個月，寒假中約有十天時間用來處理學校工作，工作時間占寒假總時間的38.5%，用于陪伴家人、做家務的時間占據34.6%，與朋友、同事進行社會交往的百分比為7.69%，用于個人休閑娛樂的時間為19.2%。暑假兩個月則有62.5%的時間用于處理與工作相關事宜，其中半個月時間參加各種教師培訓，同時需提前20天到校進行新學期開學的籌備工作，用于陪伴家人、進行社會交往或休閑娛樂的閑暇時間較少?？梢?，寒暑假W老師的非制度生活明顯受到其制度生活的侵占。

表3 寒暑假各項活動時間分布

表4 寒暑假活動內容展現

二、小學教師非制度生活的特點

本研究以教師八小時制度生活之外的時空轉移和日?；顒訛榍腥朦c，了解當前教師非制度生活基本狀態，以期從“生活的完整性”、“生命的整體性”意義上把握教師的生存方式和生存狀態，研究結果表明小學教師非制度生活呈現如下特點：

（一）生活時空制度化

研究表明小學教師生活時空呈現制度化特點，工作時間無限擴張，工作空間向家庭延展，生活工作盤織交錯，界限日益模糊。

小學教師非制度生活工作時間日益膨脹。訪談表明教師普遍反映每日工作時間遠遠超過勞動法規定的八小時，有些甚至達到十三十四小時。圖表顯示，工作日非制度時間里，W老師平均每日工作時間占據總數 71.7%（圖 1），平均每日個人休閑時間僅占3.43%。周末W老師每天工作時間仍多達8.05小時，約占周末非制度生活的53.7%（表2），個人休閑娛樂時間平均只有2.7小時，所占百分比僅為18%，除去正常上班時間，W老師工作日與周末非制度生活的大部分時間仍忙于處理與工作相關事務，只有周末少部分時間用來休息放松。由于暑假為期半個月的教師培訓，寒暑假均需提前時間到校展開開學籌備工作，教師暑假工作時間高達62.5%，寒假工作時間也達到38%以上（表4）。小學教師工作時間之長讓人錯愕，工作時間的無限膨脹與擴張嚴重擠占其他生活時間，致使教師整日奔波忙碌于各項教育教學和日常管理事務，無暇顧及其他。

小學教師非制度生活工作空間多方蔓延。個體總以一定時空為存在方式，空間的轉移代表一個人生存場域的變化。工作日下班之后教師還要留下完成督促學生值日，晚自習值班，查寢，備課，批改作業，教研會議等事項，十點多方能結束，因此W老師平均每天非制度生活有4.22小時（約占60%）處于“學?！边@一活動空間（圖2），除正常在家休息，W老師幾乎“以校為家”。周末W老師平均每日仍有近23.7%的時間處于“學?！边@一活動空間中，57%的時間選擇待在家中（圖4），0.8小時在商場影院等休閑場所，所占百分比僅為5.33%?？梢钥闯鯳老師周末活動空間比較單一，大部分時間輾轉于“學校”和“家”之間，僅有很少時間出入于商場影院等一些公共場所，“學?！边@一空間場域不斷擴張，致使其他生活空間場域不斷縮小。

由教師非制度生活的時空特點可知，教師的勞動具有時間的連續性和空間的廣延性[4]，工作性質的特殊性、工作內容的多樣性、復雜性、界限不清晰性等特點導致教師非制度生活逐漸被制度生活侵占，工作時間的日益膨脹導致閑暇時間的日益萎縮，工作空間跨越學校這一固定物理空間場所，延續到學校之外的家庭或社會中來，導致教師空間活動單一，生活豐富程度不高。

（二）生活內容工作化

小學教師非制度生活內容多樣，呈現工作化趨勢。工作日期間的非制度生活，W老師所做的工作內容繁多，所占時間由多到少依次為“備課寫教案”、“晚讀和晚自修”、“教研活動例會”以及“學?；顒踊I備”等，比例依次為29.7%、12.9%、9.43%、7.71%、6.86%（表1）。周末期間W老師工作的內容一般為鉆研教材、備課寫教案、練課、課題申報、準備教研活動、安排學校要求的學生活動以及值班等（表3）。寒暑假的工作內容主要分為教師培訓，寫培訓心得以及開學之前的學校準備工作。

依據工作內容的不同，教師工作量可分為顯性工作和隱性工作兩部分。如上諸表中教師例會，晚讀課晚自習，教研會議等工作時間可以量化為顯性工作；而更多工作時間具有彈性和自主性特點，不易測量，如備課，批改作業，家長溝通，活動策劃，準備區級公開課等屬于隱性工作。調研可知W老師工作日、周末以及寒暑假非制度生活被大量隱性工作所擠占，在顯性工作不減少的情況下教師還要應付學校各種突發事件諸如領導視察接待，學生生病等一系列隱性工作，隱性工作的隨意增加和繁雜化使得教師無法抽身于繁重工作，工作日期間個人時間幾乎為零，周末與寒暑假稍微有時間進行其他社會活動。

（三）閑暇生活萎縮化

小學教師非制度生活閑暇時間缺乏，閑暇活動單一，閑暇生活質量不高。工作日期間，由于工作的繁重W 老師個人休閑時間僅有0.24小時，占據總數3.43%（圖1）；在商場這一空間范圍內的時間僅有0.2小時，占據總數2.86%。周末W老師的閑暇活動內容呈現單一化傾向，其用于個人休閑的時間為2.7小時，占據非制度生活18%，在短暫的閑暇時間內W老師一般選擇“逛街看電影”或者“待在家里上網”等，閑暇活動單調枯燥。訪談中W老師表示，經歷了一周的繁忙工作后已沒有過多的精力去參加更豐富刺激的娛樂活動，因此通常都只會在家中進行適當的休息。寒暑假期間教師閑暇時間相對較多，一般會選擇旅游、陪伴父母、聚餐、逛街看電影等娛樂活動。寒假用于陪伴家人的時間占據34.6%，與朋友、同事進行社會交往的百分比為7.69%，用于個人休閑娛樂的時間為19.2%；暑假期間個人休閑、家庭生活和社會交往分別占據10.7%，14.3%和12.5%（表4）。

有學者將閑暇活動按其基本內容劃分為娛樂性活動、發展性活動和交往性活動。[5]

娛樂活動是閑暇生活的重要組成部分，能起到消除疲勞，愉悅身心的作用。對于教師來講，娛樂活動可以消除教學等工作的疲勞，特別是心理疲勞，抵消倦怠情緒，放松身心，有助于更好地投入到教育工作中。

發展性活動是指那些以發展自我為主要目的的活動，如多讀書以增長知識，進行體育鍛煉增強體魄，參觀游覽以陶冶情操等。

交往性活動：教師是社會的人，社會交往是教師社會屬性的意義展現，是教師與其內部人員和外部人員交互作用和影響的方式和過程。

必要的休閑有助于緩解長時間工作對人的身心帶來的各種不良影響，恢復進一步工作所需的體能，由調研可知教師假期閑暇生活涉及娛樂性活動（逛街、看電影等），發展性活動（旅游等）和交往性活動（陪伴家人、朋友聚餐等），總體上教師閑暇生活存在閑暇時間不足、閑暇活動單一、閑暇活動質量偏低等問題。

三、小學教師非制度生活改善之必要與可能

（一）小學教師非制度生活改善之必要

1.教師應有權益維護之必要

“二十一世紀的教育是人的教育，一個不把學生當人來教育的人不配做教師，一個不把教師當人對待的人不配做教育管理者，一個在制度設計中沒有為教師作為人提供平衡的權力支撐的制度不是好的教育管理制度”[6]。盡管教師的勞動具有時空廣延性，但卻不能因此得出可以合理合法“無節制入侵教師生活”的結論。任何職業，都應以合理、適度的工作強度為基礎，以保證教師個人生活必需的時間、空間和自由度為前提?！督逃ā返谒恼聦處煼ǘ嘁孀髁嗣魑囊幎?，其中就包括改善教師的工作條件和生活條件、享受國家規定的福利待遇及寒暑假期的帶薪休假。讓教師超負荷工作等現象，是損害了教師的健康權、自由權、休息權等權利，因此提升小學教師非制度生活質量、杜絕教師被迫超負荷工作實乃切實保護教師身心健康、維護教師合法權益之必要。

2.教師身心和諧互促之必須

心理學家指出，個體健康標準可概括為以生理機能為特征的身體健康、以精神情感為特征的心理健康和以社會實踐為特征的行為健康[7]，教師的健康必定是身心和諧和社會功能完善三個方面的完滿狀態。當前教師工作強度大、閑暇時間少，身體長期處于高負荷狀態之下，得不到及時的休息和放松，很多教師處于亞健康狀態，長期高強度勞動不僅容易引發各種身體疾病，身心俱疲更容易增加教師職業壓力，引發教師職業焦慮和職業倦怠，形成心理問題。因此，關注教師真實生活狀態、提升其非制度生活質量是促進教師身心健康發展之必須。

3.教師專業發展之必然

作為一種實踐智慧，教育過程充滿變數和不確定性，因此需要教師不停地創生知識、能力和增長智慧；教育是一種心靈與心靈的對話，教師只有在不斷反思、深入鉆研教學工作之中教育張力才能得以凸顯，教育智慧方能得以生成。教師教學工作繁重，個人時間日益緊縮，不僅使得教師無暇進行個人合理的休息和娛樂活動，而且大量教學管理的事務性工作和隱性工作擠占教師工作時間，使得備課、培訓、研討等一系列提升教師專業素養、促進職業發展的活動過程，也越來越異化為一種應付檢查、純機械的體力勞動。長期、繁重的工作更加容易引起教師產生職業倦怠感，并導致職業情感的枯竭，這些都成為阻礙教師專業發展的因素。

4.教師生命完整之訴求

教師是一個完整生命主體，是自然屬性和社會屬性的統一。關注教師，不僅應關注教師作為教化學生、傳承文化的承擔者，也應關注其作為一個自然個體休息、休閑和情感、價值的需求。教師不僅構建著國家、民族教育事業的大廈，也構建著屬于自己的精神家園。工作與生活并行不悖，豐富的人生閱歷、高雅的藝術情操、深厚的人文氣息、獨立的人格特征不僅讓人感受到教師生命的完整與豐富，更能促進學生人格的完善和發展。當前日益繁重的教學工作使得教師教學主體性缺失，精神生活品質處于停滯狀態。葉瀾教授指出，“不實現教師的精神解放，不激活教師精神生命的活力，就不可能有真實意義的、直接面對學生的教育的轉型”[8]。提升教師非制度生活水平，提升教師生活質量，是從生命的角度審視教師成長，引導教師實現完整生命價值的必然訴求。

（二）小學教師非制度生活改善之可能

小學教師“生活之累”既源于其職業本身，同時又與其個人的選擇緊密聯系，因此改善小學教師生活現狀，也理應從教師職業本身、教師個體因素兩方面加以考慮。

第一，厘清教師的基本職責界限是關鍵。教師職業的性質決定了其工作時空界限的模糊性，即教師職業生活本身就存在著工作內容復雜繁多、工作時空界限模糊等特點，試圖在教師的本職工作與非本職工作之間劃出一條明確的界限并不現實。但這并不意味著教師就應該將所有的個人時間都投身于工作，任由其制度生活向非制度生活無節制擴張。在實際工作過程中，首先有必要重新對教師的“份內份外”職責進行分析和確認，盡量減少和避免讓教師乃至整個學校去承擔其無法承擔的過度責任。其次，對于教師的“分內職責”，要盡可能的減少和避免那些“勞而無效”的工作，從而減輕那些沒有必要的工作負擔。

就目前來看，學校的各種規章制度、評價活動等的精簡化是重點。學校的規章制度在一定程度上起到調控教師教學的作用，但過于繁瑣的規章制度只能增加教師的工作強度與忙碌[9]。因此，規章制度的適當精簡在提高教師工作效率，減輕其工作壓力兩方面具有重要意義。另外，對教師的評價也應該更加科學、人性化。影響學生成績的因素復雜繁多，教師的專業技能與素養也無法僅憑幾篇科研論文或幾次比賽表現來衡量?，F在一提教師發展，目標都指向“無上限”，“研究型教師”、“反思型實踐者”等的目標導向本身沒有問題，但是作為旨在提升整體教師隊伍質量的“教師專業發展”，應該致力于保證“最低限，無上限”的發展，應該讓教師個體去自由、主動選擇，而不是像既往那樣，將所有的教師一股腦都“推入”教師專業發展的“漩渦”之中。

第二，教師個人的自我調節是輔助。對職業的不同追求和自我預期影響著教師的工作、生活狀態和所感受到的壓力程度。對于W老師而言，自我的高追求促使其在每一項工作中都力求做到最好，由此產生的高壓力和高強度，在某種程度上來說，是W老師自覺的、也是有心理準備的，進而可以說，她是有信心、有能力去“承受的”，即便也會產生疲憊和倦怠感，她也有勇氣和實力去面對和解決。與之相反也有相當一部分教師是“安于現狀型”，對那些選擇安于現狀的教師群體，如果他們能夠完成基本的工作任務，并保證基本的工作質量，也不應該簡單地加以指責，而是應該對他們的選擇給予更多的理解和同情。

總之，從管理角度看整個教師隊伍的專業發展，應定位于保證“合格”、“稱職”的基本水平線，不適合無限度地刺激所有教師都追求和實現“卓越”。從教師個體來說，全身心投入教育事業值得贊賞，但并不適合無條件去提倡“無止境發展”，最切合實際的目標應是在保證工作基本職責的前提下，每個人根據自己的實際情況，自主、自由地確定自己的發展目標。

[1]劉榮.初入職小學教師的職業壓力與身心健康[J].中國社會科學報，2010.1-2.

[2]周玲，洪瑾.北京市中小學教師工作狀況調查分析[J].北京理工大學學報，2003.

[3]郭俊風.中學教師工作時間投入現狀的研究[D].西南大學，2009.

[4]袁舒雯.中小學教師教學生活體驗研究[D].寧波大學，2014.

[5]楊志勇.小學教師日常生活探析[D].沈陽師范大學，2011.

[6]毛作祥.YB縣教師工作生活質量調查[D].華東師范大學，2008.

[7]王廣虎.健康理念內涵的把握與學校體育改革的思考[D].成都體育學院學報，2001，4（27）：29-33.

[8]葉瀾.時代精神與新教育理念的構建：關于我國基礎教育改革的跨世紀思考[J].教育研究，1994，（10）：3-8.

[9]李向群.中小學教師職業壓力及應對策略[D].山東：山東師范大學，2006.

（責任編輯：劉君玲）

王 薇/寧波大學教師教育學院研究生 吳黛舒/寧波大學教師教育學院教授，博士

*本文系國家社科基金課題“教育改革行為的發生與發展研究”（課題編號BHA100052）的研究成果之一。