繼承與超越*
——“三維目標”與“核心素養”的異同辨析

● 李潤洲

繼承與超越*
——“三維目標”與“核心素養”的異同辨析

● 李潤洲

回顧“三維目標”的演化軌跡和“核心素養”的中國表達，可以發現二者在價值旨趣、推進方式與實踐效應上的異同。在價值旨趣上，“三維目標”基于全面發展之人的培養著重回答了如何培養全面發展之人的問題；而“核心素養”則著重回答了全面發展的人是什么樣的，即具有哪些核心素養，從而使“核心素養”表現出對“三維目標”的繼承與超越。在推進方式上，“三維目標”是先有稱謂、實踐，后進行學術界定、澄清；而“核心素養”則是先進行學術界定、研討，后有實踐跟進、嘗試。在實踐效應上，“三維目標”確有不盡人意之處；而“核心素養”則因時間短暫主要體現在認知觀念層面上。

三維目標；核心素養

當課程改革的理念從“三維目標”轉變為“核心素養”時，人們不禁要問從“三維目標”到“核心素養”到底有哪些變化？二者之間有何異同？如何正確地把握二者關系？因此，辨析“三維目標”與“核心素養”的異同，就具有現實的理論與實踐意義。

一、“三維目標”的演化軌跡

“三維目標”的演化大致經歷了“政策文本”中的“三維目標”到“學術論證”中的“三維目標”，其中“學術論證”的“三維目標”主要表現為基于不同視角的多種觀點的論爭。

（一）“政策文本”中的“三維目標”

從詞源上說，“三維目標”并不是一個有著明確內涵與外延的學術概念，而是人們對“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”的簡稱。而“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”最早則出自2001年教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）相關論述中。比如，在《綱要》的課程改革目標中，具體課程改革目標之一是“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調學生形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。”接著，在課程標準中指出國家課程標準“應體現國家對不同階段的學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的基本要求，規定各門課程的性質、目標、內容框架，提出教學和評價建議。”而將“目標”視為“三維”，則出現在《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》，在其“課程標準的設計思路”中寫有“課程目標根據知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度設計。”[1]但從表述上看，這些政策文本只是或暗或明地呈現了“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”的關鍵詞而已，并沒有出現“三維目標”的稱謂，更沒有對“三維目標”進行明確的概念界定。

（二）“學術論證”中的“三維目標”

1.“課程目標觀”與“教學目標觀”的定位之辨

由于不知道“三維目標”到底是什么，因此教育實踐者踐行“三維目標”就失去了根據，而只能根據各自的理解陳述、落實“三維目標”，從而使“三維目標”的陳述、落實出現了表述混亂、落實牽強附會等現象。直面“三維目標”表述、踐行的亂象，有學者認為“三維目標”是“課程目標”，將三維目標理解上的困難歸因為目標層次上的錯位，認為倘若將“課程目標”直接拿來作為“教學目標”，就不可避免地會出現僵化、形式化和標簽化的現象，[2]而之所以將三維課程目標誤解為教學目標，是因為教師大多慣于從教學論的視角來解讀課程標準、踐行“三維目標”。[3]

但“教學三維目標”或“三維教學目標”的表述也不乏實例。2007年在《教育研究》上就發表了黃偉教授的《教學三維目標的落實》，直接談“教學三維目標”的落實問題，認為三維目標主要從人的發展的統一性著眼，意在表明人的發展是由多個方面、層次所構成的統一發展。在學科教學中，每一個學科都有自己的“三維目標”，且“三維目標”具有橫向上的聯通性與縱向上的層級性。落實“三維教學目標”則需通過把握學科本質，讓學生學會學科思維、領悟學科靈魂與養成學科信念；同時，三維目標的聯通性、層級性就意味著教學方式的靈活性與多樣性。[4]而盛群力教授等人則參照當代教育目標新分類的研究，將“三維教學目標”界定為“學習者的情意（想要學）、認知（學得懂）和動作（能表現）三者經自我調控統整后得到的學習結果。”[5]由此可見，在學術界，既有將“三維目標”視為課程目標之立論，也有將“三維目標”當作教學目標之反論，從而就慢慢形成了“三維目標”是課程目標還是教學目標的定位之辨。

2．“整全的人”與“完整的知識”的視角之析

無論是將三維目標定位為課程目標還是教學目標，皆因目標從一維拓展為三維而使目標的視域更為寬廣，從而呈現出一種進步。但這種進步在教學實踐中卻遭遇著諸多尷尬，比如，“知識、技能目標，該實的不實”；“過程、方法目標，出現了‘游離’的現象”；“情感、態度、價值觀目標，出現了‘貼標簽’的現象”。[6]可以說，三維目標的倡導者皆強調三維目標是三位一體、不可割裂，且統一于“整全的人”的培養中，但教育實踐者卻難以將三維目標統一起來，常常是顧此失彼、不得三全。究其原因，就在于許多學者皆立足于“整全的人”的培養來闡釋、界定三維目標，諸如知識與技能是為了讓學生學會，過程與方法是為了讓學生會學，而情感態度與價值觀則是為讓學生樂學；“三維目標”表征著學生的一種基礎學力，第一維目標的知識與技能意指人類生存所不可或缺的基礎知識和基本技能；第二維目標的過程與方法的“過程”意指應答性學習環境與交往體驗，“方法”是指基本學習方式和生活方式；第三維目標的情感態度與價值觀意指學習興趣、學習態度、人生態度以及個人價值與社會價值的統一。[7]倘若“知識與技能”是學生要學習的外在于學生的人類文化成果，而“過程與方法”是學生當下要經歷或運用的“學習方式和生活方式”，而“情感態度與價值觀”又是社會或教師意欲學生具有的“學習興趣、學習態度、人生態度”，試想，如此理解三維目標，本來就三分天下，怎能讓三者有機統一。

因此，有學者嘗試從“完整的知識”的視角來解讀三維目標，認為凡是知識皆具有三重結構：表層的“概念命題與理論”、中間層的“過程與方法”與核心層的“情感態度與價值觀”。因為人們只有擁有了知識創生的“情感態度與價值觀”，才會尋求各種解決問題的“方法”，并甘愿忍受知識創生所要經歷的各種艱難與困苦的煉獄“過程”，最后才能苦盡甘來地獲得關于某事物或現象的“概念命題與理論”。根據知識的三重結構，“三維目標”就不再是“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”，而是“概念命題與理論、過程與方法、情感態度與價值觀”。后者雖然只是將“知識與技能”置換成了“概念命題與理論”，但其著眼點卻發生了根本的轉移，即由原來基于學生學習的“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”轉變為基于完整的知識具有的“概念命題與理論、過程與方法、情感態度與價值觀”的三重結構來闡釋、理解三維目標，[8]且主張“三維目標的界定應從‘整全的人’轉變為‘完整的知識’，而三維目標的達成則需基于‘完整的知識’實現‘整全的人’的發展。”[9]

3.“三維目標”構成要素的內涵澄清

如果說三維目標是“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”的簡稱，那么在有些人看來，搞清楚了“知識與技能”、“過程與方法”和“情感態度與價值觀”的內涵，也就清楚了何謂三維目標。于是，有學者就逐一闡釋何謂知識、技能、過程、方法、情感、態度與價值觀，諸如知識是人類認識的結晶，技能是人勝任某種工作或完成特定任務的能力，過程是事情發展所經過的順序，方法是人解決問題的措施與程序，情感是人對外界刺激的主觀體驗，態度是人對他人或事物所持的某種傾向性，價值觀是人對他者或事物所持的觀點與看法。[10]有學者則基于廣義的知識觀，認為知識與技能“只是知識不同的表現形式而已”，即“技能就是程序性知識”；“過程”有三種含義：一是知識的創生過程，二是知識的認識過程，三是知識的應用過程；“方法”是指基于特定的目的，按照一定的程序所采取的行為方式的總和；情感是指基于客觀事物是否符合人的需要而產生的體驗，態度是個體對某一對象所持的評價和行為傾向，價值觀是個人的社會性態度。[11]

但有些學者則通過闡釋三維目標的構成要素，指正三維目標表述的不合理性。比如，有學者根據布魯姆目標分類學，認為作為目標的技能實際上是一種程序性知識，因此就沒有必要單獨作為目標而列出。[12]有學者同樣依據布魯姆目標分類學，認為“過程與方法”是指教師教的過程及其運用各種方法，或者是學生學的過程及其運用各種方法，完全不應該將其視為教育目標來討論。因為無論是教師教或學生學的“過程與方法”皆是回答如何實現教育目標的手段，而不是教育目標本身。[13]有學者則認為“情感態度與價值觀”三個概念角度不一、內涵復雜與外延糾纏。比如，情感既是內心體驗，也有外部表現，而情感的內心體驗難以分解，即使情感的外部表現可以分解，但也非常復雜。態度既包括認知成分，也包括情感、行為成分；這樣，情感與態度就相互交織、難以分開。而價值觀作為個人對客觀事物意義的評價和看法，與情感態度也相互交融、密切相關。[14]實際上，在布魯姆的情感領域目標分類中，情感目標就包括了態度、價值觀目標，而把情感態度與價值觀并列作為目標，既存在著邏輯上的錯誤，也存在著對其內涵的曲解。[15]

二、“核心素養”的中國表達

“核心素養”的中國表達大致經歷了譯介—借鑒、研究—政策聯動與學術—實踐跟進等過程。

（一）譯介—借鑒

核心素養作為一個學術概念，其實是一個舶來品。在2014年3月下發《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》（以下簡稱為《意見》）之前，核心素養的研究大多是譯介借鑒。通過檢索2013年以前的“中國知識資源總庫——CNKI系列數據庫”，以“核心素養”為題名或關鍵詞，僅檢索到兩篇論文：一是張娜的《DeSeCo項目關于核心素養的研究及啟示》，介紹了DeSeCo項目的開展背景、發展脈絡、核心素養的主要內容、界定與遴選核心素養的過程等，闡述了DeSeCo項目關于核心素養的研究對于我國開展以學生學業質量為主的教育質量標準框架研究的啟示意義。[16]二是裴新寧、劉新陽的《為21世紀重建教育——歐盟“核心素養”框架的確立》，回顧了歐盟“核心素養”建構的歷程和結果，論述了其對我國課程改革的三點啟示：課程改革需要對教育的系統化“頂層設計”，教育政策制定有賴科學化基礎，我國對學科素養的研制須加強多層面的互動。[17]

（二）研究—政策聯動

研究—政策聯動是指在國際組織、世界各國聚焦人的核心素養的時代背景下，2013年教育部委托北京師范大學牽頭啟動了“我國基礎教育和高等教育階段學生核心素養總體框架研究”課題，至2014年3月下發《意見》，此段時間的核心素養呈現出“研究—政策”相互激發、齊頭并進的局面。

就研究而言，自2013年6月始，林崇德教授受教育部委托就領銜組織研究團隊，對中國學生發展核心素養展開了專項研究。該研究團隊由北京師范大學牽頭，與山東師范大學、遼寧師范大學、華南師范大學、河南師范大學共同組成聯合攻關項目組，共有96名研究人員參加，遵循科學性、時代性、民族性三條基本原則，進行了6個子課題研究，主要采用了四種研究思路：一是自上而下，即“通過核心素養的基礎理論研究、國際比較研究、教育政策研究、傳統文化分析等，開展學生發展核心素養的理論研究。”二是自下而上，即“采用專家焦點小組訪談、個別化訪談、問卷調查等方法，廣泛調查了代表十類社會群體的608名有影響力的教育家、大中小校長、學科專家、企業家等人士，形成約351萬字的錄音轉錄文本等支撐材料。”三是上下結合，即“通過專家座談、意見調研等方式，整合兩種研究思路下的研究成果，形成初步的學生發展核心素養總框架。”四是“意見征詢與效度驗證”，即“先后召開20余次研討會，全方位、多層次聽取和吸收各方意見，反復修改完善，最終形成研究成果。”[18]其最終研究成果“經教育部基礎教育課程教材專家工作委員會審議”，以“中國學生發展核心素養”為題發表在《中國教育學刊》2016年第10期。該研究成果將“核心素養分為文化基礎、自主發展、社會參與三個方面，綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六大素養，具體細化為國家認同等十八個基本要點。”[19]就政策而言，2014年3月下發的《意見》提出：“教育部將組織研究提出各學段學生發展核心素養體系，明確學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，突出強調個人修養、社會關愛、家國情懷，更加注重自主發展、合作參與、實踐創新。”其中，“學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力”，實際上就反映了核心素養研究課題組對核心素養的界定；而“個人修養、社會關愛、家國情懷”、“自主發展、合作參與、實踐創新”則構成了“中國學生發展核心素養”的方面或要素或基本要點。

（三）學術—實踐跟進

自教育部2014年3月下發《意見》以來，核心素養就成了教育理論界和實踐界共同關注的重要話題，出現了“大會小會言必稱素養，新老媒體天天推送素養，論文課題全聚焦核心素養”之盛況。[20]在學術界，《課程·教材·教法》、《中國教育學刊》、《全球教育展望》、《人民教育》、《中小學管理》等刊物，刊登了大量的學術論文，從多個視角、維度、方面對核心素養及其實施展開了學術研究，從而出現了學術—實踐跟進，即學術上的理論探討與實踐上的經驗總結相互促進與互為印證。

就學術的理論探討而言，如果說人們對核心素養是“學生在接受相應學段的教育過程中，逐步形成的適應個人終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力”尚無異議的話，那么在認識、理解核心素養的性質或結構方面就存在著眾多看法，諸如有學者認為核心素養主要指向“基礎性、基本性”。[21]有學者從“核心”和“關鍵”著手，認為核心素養是“關鍵素養”，而不是“全面素養”；是“高級素養”，而不是“低級素養”，甚至也不是“基礎素養”。[22]有學者建構一種“三層架構”的核心素養模型，即最底層的“雙基指向”、中間層的“問題解決指向”和最上層的“科學（廣義）思維指向”。[23]有學者則認為“當前，世界共同追求的核心素養即協作、交往、批判性思維與創造性，即‘4C’s”，[24]等等。不過，更多的學者則聚焦核心素養的落實問題，諸如直面基于核心素養的課程發展問題，認為“基于核心素養的課程發展意味著，無論是課程開發者抑或一線教師都需要在‘核心素養—課程標準（學科素養/跨學科素養）—單元設計—學習評價’這一連串環環相扣的鏈環中聚焦核心素養展開運作。”[25]為了核心素養不被虛化、懸置，則需“在教育目的與學生學習結果之間確立層級化的目標：教育目的、學科目標與教學目標”。[26]更多的學者則結合學科來探討核心素養的落實問題。比如，有學者參照PISA測試和我國臺灣數學素養的測評維度，建構了高中生數學素養的操作定義，認為高中生數學素養包涵三個維度：一是數學內容維度，主要指由數與代數、空間與圖形、概率與統計構成的數學內容的融通素養；二是現實情境維度，主要指將由個人、職業、社會與科學情境所產生的現實問題轉化為數學問題的建模素養；三是數學過程維度，主要指用數學的眼光看世界、數學的思維分析世界、數學的語言詮釋世界的數學能力素養。[27]有學者闡述了英語學科的核心素養，認為英語學科的核心素養可歸納為語言能力、文化修養、思維品格和學習能力等要素。[28]

就實踐的經驗總結而言，現階段還主要集中在基于核心素養的學校課程建設或學校發展上。比如，清華附小在認真總結100年來辦學經驗的基礎上，從學生的實際出發，根據小學生的身心特點和發展規律，將學生的發展目標細化為“五大核心素養”，即“身心健康、成志于學、天下情懷、審美雅趣、學會改變”，并基于“五大核心素養”建構了“1+X課程”體系。[29]有學者基于學校教育實踐，從“道德”“能力”“情意”三個方面，將小學生的核心素養提煉為“友善、獨立、思考”三要素，并形象地稱之為“素養的三顆‘種子’”。[30]有學者則系統總結了把社會責任、國家認同、科學精神、審美情趣、實踐創新等核心素養融入課程目標、內容、實施和評價中的經驗。比如，品德養成類課程，以社會主義核心價值觀為統領，對學生進行個人修養、社會關愛、家國情懷的培養，讓學生逐步認知、理解、踐行社會責任，使學生具有良好的品德和行為習慣。在實施中，堅持回歸生活、參與體驗與發揮學生主體作用等教學策略。[31]

三、“三維目標”與“核心素養”的異同比較

回顧了“三維目標”的演化軌跡和“核心素養”的中國表達，就不難發現二者在價值旨趣、推進方式與實踐效應等方面的異同。

在價值旨趣上，“三維目標”作為“課程目標”或“教學目標”，只是將學生的全面發展作為其話語展開的前提，卻并未直接回答全面發展的學生是什么樣的；而“核心素養”則僅僅圍繞著“面向未來應該培養什么樣的人”這一問題，不僅回答了教育要培養全面發展之人，而且回答了全面發展之人是什么樣的，即具有哪些核心素養。如果說相對于全面發展之人的培養來說，“三維目標”只是培養全面發展之人的手段，回答了“怎樣培養全面發展之人”的問題，那么“核心素養”則是全面發展之人培養本身，直接回答了“全面發展之人是什么樣的”。從這個意義上說，“核心素養”就成了“三維目標”的上位概念，是對“三維目標”的超越。正如有學者坦言的那樣：“相對于雙基，三維目標的理論比較全面和深入，但三維目標依然有不足之處：其一是缺乏對教育內在性、人本性、整體性和終極性的關注；其二是缺乏對人的發展內涵特別是關鍵的素質要求進行清晰的描述和科學的界定。”[32]

不過，話又得說過來，“三維目標”與“核心素養”共享了人們對教育培養全面發展之人的期待，承擔著醫治唯分數、唯升學率的應試教育這一頑疾的歷史使命，從而使二者呈現出一脈相承的繼承關系。比如，“三維目標”在原來的“知識與技能”的基礎上，擬通過增加“過程與方法、情感態度與價值觀”來更好地促進學生的全面發展；“核心素養”則通過強調“知識、技能和態度”的綜合與融通來培育全面發展之人。因此，“三維目標”與“核心素養”因二者皆要消除“單純追求分數和升學率、重智輕德，學生的創新精神、實踐能力與社會責任感較為薄弱”等應試教育之弊端而具有共通性，進而使“核心素養”與“三維目標”呈現出繼承性。從文字表述上看，核心素養的“必備品格”與“三維目標”的“情感態度與價值觀”有相通之處，是對“情感態度與價值觀”的提升與完善；而核心素養的“關鍵能力”與“三維目標”的“知識與技能、過程與方法”也擁有共同的追求，是對“知識與技能、過程與方法”的綜合與概括。

在推進方式上，“三維目標”是先有稱謂、實踐嘗試，后進行學術界定、內涵澄清；或確切地說，人們是先帶著對“三維目標”日常、樸素的常識理解來實踐的，直至發現了諸多實踐問題后，才意識到有必要從學理上對“三維目標”進行系統解釋。從學術論文看，鐘啟泉教授作為主持起草《基礎教育課程改革綱要（試行）》的首席專家，直到2010年2月才在《上海教育科研》上公開發表了其對“三維目標”的觀點。[33]而“核心素養”則是先進行學術界定、系統研究，后有學術深化、實踐跟進。就核心素養研究課題組的研究而言，在《意見》下發之前，核心素養研究課題組成員辛濤、姜宇、劉霞就在2013年第1期的《北京師范大學學報（社會科學版）》上公開發表了《我國義務教育階段學生核心素養模型的建構》，認為“學生核心素養是從人的全面發展角度出發，體現‘促進人的全面發展、適應社會需要’這一要求，按照學生發展規律規定了一定教育經歷后其必須擁有的基本素養和能力，解決的是‘培養什么樣的人’的教育問題，是對教育目標的另一種詮釋。”[34]2016年，辛濤、姜宇、林崇德、劉霞在《中國教育學刊》第6期上，又論述了學生發展核心素養的內涵特征，認為“核心素養是學生在接受相應學段教育過程中，逐步形成的適應個人終身發展和社會發展需要的必備品格與關鍵能力。它是關于學生知識、技能、情感、態度、價值觀等多方面要求的結合體；它指向過程，關注學生在其培養過程中的體悟，而非結果導向；同時，核心素養兼具穩定性、開放性與發展性等特性，其生成與提煉是在與時俱進的動態優化過程中完成的，是個體能適應未來社會、促進終身學習、實現全面發展的基本保障。”[35]這種先界定核心素養的內涵及其特征的做法，就為人們認識、理解核心素養提供了一個邏輯起點，為其實施、落實提供了一個基本的判斷依據。

當然，縱觀世界各國和國際組織現有的核心素養框架，就會發現不同國家和國際組織對核心素養的理解并不相同，比較有代表性的就有指向成功生活與健全社會的OECD的“三類九種素養觀”、指向終身學習的歐盟的“八大素養觀”以及關注21世紀職場需求的美國的“21世紀三大技能素養觀”等。這些國際組織和國家的不同核心素養觀，即使具有較大的普遍性和代表性，也預示著核心素養并不是一個恒定不變的概念。從宏觀上看，核心素養的內涵應根據社會發展和個體成長的需求而不斷充實新的內容；從微觀上看，核心素養無非是對一種理想人的價值訴求，而什么樣的人是理想的則是社會發展狀況與文化價值觀念的映射；從功能論來看，當社會發展和個體成長需要什么素養時，而此時個體卻不具有該素養，此素養就有可能納入核心素養之中，比如，創新能力，民主、平等意識，社會責任等。誠然，無論是將什么素養視為核心素養，皆須經過充分的理論與事實的闡述與論證。

在實踐效應上，自“三維目標”提出以來，就遭遇著或暗或明的質疑與抵制，這既與教育實踐者慣常的固有認識、理解有關，也與對“三維目標”的闡釋不到位相連。作為理論者，簡單地抱怨實踐者不合格，不能領會“三維目標”的要義，就于事無補。套用馬克思的一句話來說，就是“三維目標”只要闡釋得徹底，就能說服人；而只要“三維目標”能說服人，就能慢慢地讓實踐者人認同與踐行。實事求是地講，“‘三維目標’在實踐中落實不佳”，既存在著穿“三維目標”之新鞋而走單純注重“知識與技能”之老路的做法，也存在著換教學呈現形式之湯而不換“知識與技能”灌輸之藥的虛假，最終，“過程與方法、情感態度與價值觀”目標就成了裝飾與點綴，成了應付檢查的“標簽”。究其原因，在于“三維目標”的三個維度只有理論上的統一，而實踐中卻相互割裂、缺乏統整，且課程專家較少結合具體學科給出落實“三維目標”的路徑與方法，教材編者也沒有就具體課程內容闡釋、解讀三維目標，從而使廣大一線教師無法把握課程目標，實踐中普遍存在著三維目標虛置、懸空的現象，就極大地削弱了三維目標的實踐效果。[36]

而當下，“核心素養”雖然受到了教育理論者和實踐者的廣泛關注與熾熱期待，但其實踐效應還主要體現在觀念認知層面上。對于廣大教育實踐者而言，核心素養還是一個新概念，對其認識、理解與接受、踐行還需要一個過程，其真正落實、實施并出現成效，還有相當長的路要走。正如核心素養研究課題組專家姜宇等所指出的那樣：“如何將核心素養從一套理論框架或者育人目標體系，落實與推行到具體的教育和社會活動中去，進而真正實現其育人功能與價值，是教育領域面臨的重大問題”。直面這一重大問題，至少需重新梳理課程標準的基本框架，理清核心素養與各學科素養的關系，建立基于核心素養的學業質量標準；基于核心素養改善教材編寫結構，基于核心素養完善教師教學方式；研制并建立通用的教師能力和資格標準，研制基于核心素養的教師培訓指南；依據學業質量標準進行考試評價，改變以知識為中心的考試內容，創新評價手段和方法保障以核心素養為導向的考試評價；等等。[37]可見，核心素養研究課題組的專家們已充分認識到核心素養實施、落實的艱難及將要做的工作。

不過，可以預見，由于核心素養直指教育的根本問題，即“培養什么樣的人”，核心素養的研究和實踐必將對中國的教育實踐帶來深刻而廣泛的影響。而在核心素養的研究和實踐中，倘若我們承認沒有哪一個人具有全景洞察的上帝之眼，那么就應允許、歡迎不同的核心素養觀的存在，并讓不同的核心素養觀在相互論爭、研討中不斷地豐富、完善對核心素養的認識與理解，正像在三維目標的實踐推進中那樣，讓不同的三維目標觀接受實踐的檢驗。如果說當下多數核心素養觀是從“全面發展之人”來理解“核心素養”、建構其框架體系，那么也可以從其他視角來看學生的“核心素養”及其體系構建。比如，有學者從學習分類理論來看，認為“學生的核心素養是學習的結果，其心理實質宜于用加涅的學習結果分類理論和布盧姆教育目標分類學解釋；從上述學習分類理論和遷移理論來看，作為教育目標的‘核心素養’中的‘核心’應該是修訂的布盧姆認知教育目標分類中達到運用以上水平的概念性知識。這也就是加涅學習結果分類中的智慧技能。科學地建構中小學學科核心素養體系，宜于采用教學設計中的兩條原理：一是教學內容是廣義的知識；二是教學設計者應學會任務分析技術，將作為教育目標的核心素養進行分解。”[38]相比而言，這種核心素養觀就相對具體、明確，具有可操作性，至少對梳理、澄清學科核心素養具有理論指導意義，便于教育實踐者的實施與落實。

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（責任編輯：劉君玲）

李潤洲/浙江師范大學教師教育學院教授，教育學博士

*本文系國家社會科學基金教育學一般課題“基于核心素養的智慧教育建構研究”（課題批準號：BAA160017）的研究成果之一。