核心素養的共軛培育與差異教學

● 鄧成飛

核心素養的共軛培育與差異教學

● 鄧成飛

核心素養體系建構是當前我國基礎教育課程改革的新動向，其最終必然落實到培育的問題上，學生核心素養的培育必須深化于課程，落實于教學。基于核心素養類與種的本質特征分析，核心素養的培育主要落實到兩個主要向度：共軛培育和差異教學。

核心素養；共軛培育；差異教學

核心素養的培育，是關于培養人的問題，從“素質教育”到“核心素養”培育，這是對“培養什么樣的人”的進一步追問。作為全球教育熱潮，核心素養成為當前我國課程體系建構的新起點和新方向，推動著我國基礎教育課程的改革和發展，與此同時，如何落實核心素養的培養也應是亟待解決的教育問題。“改到深處是課程，改到實處是課堂”，學生核心素養的培育必須深化于課程，落實于教學。本文擬對核心素養培育的發展向度進行追問，提出學生核心素養培育的兩個主要向度：共軛培育和差異教學。

一、類與種：核心素養發展的本質特征

探究核心素養發展的本質特征有利于我們找出核心素養的發展規律和趨勢，要找出核心素養發展的本質特征，一方面必須追本溯源，追問對核心素養本質內涵的解讀，另一方面要聚焦于對核心素養體系的構建。

（一）核心素養的內涵及其體系構建

對核心素養內涵的解讀和核心素養體系構建的設想，國內外有許多的學術研究，總結起來，大致包括以下幾類：第一類，認為核心素養是一種能力或技能。以核心素養的先行者、也是最有權威的OECD的回答為例。OECD認為核心素養是在特定情境中，通過使用和調動心理社會資源（包括技能和態度），以滿足復雜需求的能力。以成功的生活和健全的社會為邏輯起點來界定核心素養，確定與選擇了三大類核心素養：互動地運用工具（如語言、技術）、與異質群體互動和自主行動。進而將每個核心素養分解成三種能力及其相應的具體行為和技能，最終形成OECD核心素養的三層級框架。[1]美國則在2007年重新頒布的《“21世紀素養”框架》中，以核心學科為載體，將“21世紀素養”確立為三項技能領域，每項技能領域下包含若干素養要求。[2]第二類，核心素養是個體必備的品格與關鍵能力。如認為學生的核心素養是指學生應具備的、能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格、關鍵能力和情感態度。[3]如有學者提出，核心素養是適應個人終生發展和社會發展所需要的“必備”品格與“關鍵”能力，是所有學生應具有的最關鍵、最必要的共同素養。或者說，核心素養是學生在21世紀最應該具備的那些最核心的知識、能力與態度。[4]

（二）核心素養的本質特征及其培育要求

關于核心素養的本質內涵，學術界已經趨于共同的認識，認為核心素養是21世紀的學生應對個人和社會生活所必備的能力、品格和情感態度等。但是關于核心素養體系的建構，有的圍繞個人和社會兩個維度進行建構；有的以學科能力為核心進行整合和劃分；有的以核心價值觀為中心進行輻射擴散。雖然是眾說紛紜，卻是日益融合而又豐富多元。綜合以上國內外對核心素養本質內涵和核心素養體系構建的分析，我們認為，核心素養并不只是一個種的概念，還是一個類的概念，其發展呈現的是一個由“類”到“種”的態勢。首先，核心素養的發展是一個不斷具體化的過程，是一個由抽象變為具體、由一般意義到富有特定意義、由模糊變為明確的由類到種的過程。另一方面，隨著核心素養體系的不斷完善和擴展，越來越多的具體的、明確的基本素養被納入核心素養的體系內，呈現一種由上至下的完善趨勢。所以，“類”和“種”是核心素養發展的本質特征。

既然“類”與“種”是核心素養發展的本質特征，那么，核心素養的培育問題勢必要遵循這一發展的規律。由“類”的本質要求決定，核心素養不只是特定人群或特定學科的個別化的素養，而應該是適用于一切人應對一般情境所需要的普遍素養，這是其“類”的含義所在，也是共軛培育的必然所在。同時，基于核心素養“種”的本質特征，要求核心素養的培育具有差異性和個性化。每一類核心素養及其所屬的“種素養”都要根據學生不同的發展階段和品質、不同的年級以及不同的學科等主客觀因素進行差異化的教學，差異教學就是核心素養培育的推動杠桿。所以，“類”與“種”的本質特征是對核心素養培育的全向度觀控，共軛培育和差異教學是核心素養培育的兩個主要向度。

二、共軛培育：核心素養培育的立足點

由核心素養“類”的本質特征決定，針對所有人提出共同的規格要求，要培養出具有共同核心素養的學生，如何處理學生核心素養與學科核心素養的關系，教育者的素養能力對核心素養培育的影響以及核心素養理念下的教學生態體系構建等問題成為關鍵。只有通過共軛培育，才能實現核心素養在培養人的過程中的整合定位功能，才能解決這些關鍵性的問題，所以，共軛培育是核心素養培育的立足點。

（一）共軛培育是核心素養培育發展的橫向維度

共軛是應用于數學、地理、物理、化學等學科中的一個術語。軛，指兩頭牛背上的架子，使兩頭牛同步行走，所以“共軛”的本意為按一定的規律相配的一對，簡單而言，就是同步協調進行。這里借用“共軛”的本意并將其延伸至教育領域，是為“共軛培育”。共軛培育通過尋找對象的共同點作為協同培育的支點，在節約資源、提高實效的基礎上，確保兩個或兩個以上不同的但具有共軛性的目標同步實現。

核心素養的起點和落腳點都在于對“類”的追求，其基礎性和全面性決定了共軛培育的可行性和必要性。核心素養的類品質決定了培育目標的共軛性；培養學生的主要依托——學校教育，決定了培育形式的共軛性；相通的素養體系內容，決定了培育內容的共軛性。所以，核心素養的培育要重視共性，兼顧全面性和普適性，整合核心素養的種屬性，使核心素養在其類品質的結構和體系下發揮最大效應，實現其育人的基礎性價值。這要求核心素養的培育有一個支點，引領并整合全局，保障和支撐核心素養培育的落實，這一支點就是共軛培育。共軛培育是核心素養培育在橫向發展上的本質要求和必然選擇。

（二）共軛培育的著力維度與主要內容

核心素養的共軛培育是一項整合性的、穩定的育人工作，其開展要緊緊圍繞教育系統各要素，必須立足于課程開發，借助于教師素養提升，落實于教學實踐。

1．實現學生核心素養與學科核心素養的共軛培育

在課程開發方面，要注重核心素養課程體系的構建，其中，尤其注意學生核心素養培育與學科核心素養培育的協調同步。學生核心素養是指基于個體適應社會需求而提出的基礎性的品格、能力和態度要求，是所有學生所應具備的最關鍵的共同素養，是整個核心素養培育的核心內容。學科核心素養是指基于各個學科的內容和性質而提出的培養目標，著眼于學科的知識結構、學科能力和學科思維。學生核心素養和學科核心素養是整體與部分、共性與特性、抽象與具體的關系，學生核心素養體系影響和牽引著學科核心素養體系的構建；同時，學科核心素養是學生核心素養的具體化和深化擴展。要真正落實核心素養體系的構建和培育工作，必須處理好學生核心素養與學科核心素養的關系，只有兩者相互協調和共融，以整體性之課程培育整體性之素養，才能形成合力，使培養目標和課程目標具有高度的一致性和共融性，進而共同推進核心素養的培育。因此，不管是課程開發還是課程實施，都必須實現兩者的共軛培育，將兩者納入同一進程中進行，使學生核心素養與學科核心素養兩輪同驅、兩翼共振。

2．提升教育者的素養能力，形成“素養共同體”

當學生核心素養培育進入學校教育中時，人們開始關注到核心素養培育的相關問題，包括教師的素養能力對于學生核心素養培育的作用。教育者是教育系統中不可缺少的要素之一，在學生核心素養的形成過程中能起著引導和支持的重要作用。當學校教育定位于培育學生的核心素養，學生的能力培養、思維鍛煉、價值引領和品格塑造成為學校教師的主要任務。教師工作的特殊性決定了教師本身對于學生有著一種樹立榜樣和標桿形象的作用，這是因為教學不僅僅是知識的輸出和引導，也是教師自我風采的展現，學生的向師性使教師在教學過程中展現出的自我形象潛移默化地影響和熏陶著學生。核心素養的培育要求教師要具備素養意識和素養能力，不僅要具有積極的生命心態和強烈的育人情懷，還要具備相應的核心素養，以教師自身的素養感染、引導和培育學生的素養，使教師、學生的核心素養形成相互強化、相互繁衍的趨勢，形成“素養共同體”。

3．構建素養型教學生態體系，實現教學系統的共軛

最后，核心素養的共軛培育要落實到教學實施上，要求教學生態從“知識導向”轉向“素養導向”，構建素養型教學生態體系。學生核心素養要求教學要從傳統的學科知識導向轉向素養導向，不能把教學局限于學科知識本位。同時，學生核心素養的培養要落在學科核心素養上，學科核心素養培育為學生核心素養培養服務，這要求學科教學也從知識導向走向素養導向，更加關注學科的思維品質和學科能力。這兩者看似矛盾，其實不然，兩者的最終目標指向是一致的，即要求教學生態從“知識導向”轉向“素養導向”，知識既是教學的目標，也應該是教育教學的手段，以知識的學習促進學生的智慧、能力和價值觀的成長，即促進學生素養的形成。因此，素養教學是核心素養培育的必然選擇。培養目標決定了培養過程，核心素養體系的整體性決定了教學實施體系也必須具備整體性和一致性，使整體性之課程落實于整體性之教學。素養型教學是實現核心素養培育的基本路徑，為保持核心素養的整體性、基礎性和全面性，教學生態體系的重新建構必須遵循一致性和連貫性的原則，教育教學的所有承擔者和參與者要擁有相同的核心理念，秉持一致的教育教學原則，統籌核心素養培育的各項工作，構建素養型教學生態體系；教學系統中的教學目標、教學內容、教學環境、教學方法與手段、學習方法、教學組織形式和教學評價等要基于培育目標的一致性和共融性，實現教學系統的共軛。

三、差異教學：核心素養培育的推動杠桿

“走上差異就走向深層”，任何事物要走向縱深發展，就繞不開廣度的延伸和拓展。核心素養培育是一個在動態中尋求多樣化和差異性發展的過程，其差異性主要體現在內容和形式方面。不管是基于個性化教育的向度，還是基于多樣化教學生態的需求，差異教學都是核心素養培育向深度發展的推動杠桿。

（一）差異教學是核心素養培育發展的縱向維度

由核心素養的類與種的本質特征決定，核心素養體系構建必然是一個動態性的發展過程，具有很大的彈性和擴展性。就培養目標而言，核心素養體系在目標上呈現出“教育目標——課程目標——學科目標——教學目標”的層級性特征，同時不同教育階段的目標還呈現出階段性的差異特征。教學目標的層級性和教學過程的互動性和開放性是課堂教學取得高效的重要保證，教學目標的展開邏輯和課堂教學的互動邏輯是課堂教學的兩大核心紐帶，教學目標的展開邏輯規定了教學目標的前進方向，而教學互動的邏輯即是教學目標實現的內在機制。核心素養體系的總括性和基礎性決定了共軛培育的必然性，其培育目標的層次性和培育過程的互動性則要求教學實施的差異性。

（二）差異教學的主要內容與形式

1．基于個性化向度的核心素養培育

人是教育的出發點和落腳點，教育要實現立德樹人的根本任務，就必須在任何時候都堅持以人為本的教育理念，這是教育的金科玉律，更是教育的本質要求。教育是為了促進學生的個性化和社會化發展。其中，每一個學生的社會化無不帶有個體性特征，因此，核心素養的培育即是學生個體的核心素養的培育，必須基于個性化的向度進行教學。差異教學不僅是以人為本的教育理念的內在要求，同時，也是核心素養體系下課程目標的階段性、層次性和具體化等特征決定的。

教育過程在于實現個體真正意義上的成長和發展，學生核心素養的培育不是為了塑造千篇一律的人，而是要基于核心素養而培育每一個“獨一無二”的個體，核心素養是有彈性的類品質，具有層次性和差異性，它允許每一個學生在某一核心素養上取得豐富的具有個性化的品質和特點，在保證實現學生核心素養的基礎性的前提下，充分發掘個體蘊含的潛能，提升個體生命的品質。基于個性化向度的核心素養培育要求緊緊圍繞學生的核心素養，建立教育目標與學生學習結果之間的層級化目標，防止學生的核心素養被“架空”和“懸置”，以有限的核心素養培養無限的學習結果；要求以開放的、多元的眼光看待每一個學生的成長和發展；要求重視學生的學習體驗，使學生的學習與其生活緊密聯系起來。總之，基于個性化教育向度的核心素養培育不僅要求確立以人為本的教育理念，還要求建構個性化的課程體系和個性化的教育教學管理系統。

2．基于多樣性教學生態的差異教學

核心素養的彈性和拓展性要求核心素養的培育要具有開放性，學生核心素養的本質特征和體系結構要求核心素養的培育要實現教學理念、教學組織形式、教學內容、教學方法、教學手段、學習方式以及評價方式等要素與過程的多元化和多樣性。統一的教學模式會形成刻板、生硬的教學生態系統，使教學系統失去生機活力，培養出一成不變的學生，猶如一個工廠里批量生產出來的“產品”，沒有鮮明的個性和鮮活的生命力。素養型的教學生態要求采用同中求異、異中求同的教學模式，多樣而差異的教學模式是核心素養培育的有效載體，以多樣性之教學應對差異性之學生，培養有同有異的個體。

學生核心素養的形成是一個長期的、多樣化的動態過程，作為核心素養培育的搖籃和平臺，課堂教學必須具備這種長效性、多樣性和互動性。根據認知—場學習理論關于生活空間的解釋，生活空間具有連續性，教師不僅要把學生當成一個動態的過程來了解和“解讀”，同時也要及時調整相應的教學影響。課堂教學環境與學生的生活空間是一個同時的、相互作用的關系，教師創設的良好環境和情境要融合到學生的生活空間中去，就必須實現課堂教學與生活空間的各個區進行交互，使教學主體和教學環境形成一種良性的交互關系。這個交互關系包括教學主體之間、教學主體與教學環境之間以及教學環境各要素之間的交互所構成的關系，這種交互性必然要求多樣化教學生態體系的構建。具有動態性、交互性的多樣化教學模式是形成這種課堂教學的交互關系的關鍵，理解性教學、探究性教學和體悟性教學等都是有效培育學生核心素養的教學模式。

共軛培育是核心素養培育的立足點和起點，而差異教學則是推動核心素養培育的杠桿，兩者分別是核心素養培育在橫向上和縱向上發展的必然趨勢。在學生核心素養的培育過程中，要正確處理共軛培育和差異教學的關系，使兩者相互協調，遵循共同基礎與多樣化選擇相統一的原則，構建開放、有序的核心素養培育體系，共同促進學生核心素養的發展。

[1]OECD.The Definition and Selection of Key Competencies：Executive Summary[R].2005：4，5，10-15.

[2]張義兵.美國的“21世紀技能”內涵解讀-兼析對我國基礎教育改革的啟示[J].比較教育研究，2012，（5）.

[3]《中國學生發展核心素養》項目組.中國學生發展核心素養（征求意見稿）[R].2016-1-29．

[4]褚宏啟，張詠梅，田一.我國學生的核心素養及其培育[J].中小學管理，2015，（9）.

（責任編輯：孫寬寧）

鄧成飛/西南大學教育學部碩士研究生