核心素養與學科課程的對應與關聯

● 于生丹

核心素養與學科課程的對應與關聯

● 于生丹

“核心素養”和“學科核心素養”是兩種不同的核心素養體系，二者之間不是上下位的概念關系，因此，在和學科課程對應和關聯時，存在著三種潛在的風險：學科課程的實踐與落實偏離核心素養的要求；學科課程的壁壘難以打破，最終核心素養被劃分為學科核心素養，形成分科主義；核心素養流于形式，動搖教師參與課程改革的信心。對此，我們需要借鑒外國的經驗，理順“核心素養”與“學科核心素養”的關系，將核心素養融入到學校課程之中，遵照核心素養，編訂各學科課程標準。

核心素養；學科核心素養；學科課程；關系；關聯

2016年9月，教育部頒布《中國學生發展核心素養》，確立了中國學生發展核心素養總體框架，以培養“全面發展的人”為核心，分為文化基礎、自主發展、社會參與三個方面，綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六大素養，具體細化為國家認同等18個基本要點[1]。“中國學生發展核心素養”的頒布，預示著中國基礎教育改革進入新的階段，但是“核心素養”的最終落地，還是需要依靠學科課程來實現，也就是說，核心素養和學科課程必須建立起對應和關聯關系，才能有助于核心素養的實現。當前關于核心素養的研究很多，但是討論核心素養和學科課程關系的文章卻不多見。

一、核心素養和學科課程對應和關聯的困境

2016年3月，普通高中課程標準編訂的“普通高中各學科核心素養一覽表”公布，共計15門學科63條學科核心素養，這就是俗稱的“學科核心素養體系”。2016年9月，教育部基礎教育二司、北京師范大學聯合發布《中國學生發展核心素養》，這就是俗稱的“核心素養體系”。這兩項工作的先后完成，可以說是教育部推進深化課程改革、落實立德樹人過程中的重要成果，但是“學科核心素養”體系，既不是和“核心素養”的一一對應關系，也不是“核心素養”的派生關系。那么，問題就來了。如果2017年9月新學期開始時，新的課標能夠落實，每一位高中學科教師將面對著兩套核心素養體系，他們該遵從哪一套體系呢？

刨除兩個概念之間的糾纏，進一步追問，我們發現，齊頭并進的兩套核心素養體系，在與學科課程之間的對應和關聯之中存在障礙。

首先，核心素養如何對應和關聯學科課程？不同國家和地區將核心素養融入學校課程體系的形式主要有兩種：一種是將核心素養融入學校各學段的學科課程中；另一種是基于真實生活情境中的跨學科主題，與學科課程內容一起共同支撐核心素養的形成。[2]根據我國學校教育的課程實際，我國應該屬于第一種類型，即學科課程與教學是落實教育目標的主要載體，核心素養需要融入學校各學段的學科課程中。那么，核心素養體系與學科課程是怎樣一種對應關系？學科課程是對應核心素養，還是對應學科核心素養？如果是對應核心素養，那么是18條素養需要所有的課程去參照、落實，還是學科課程可以有選擇性的落實某些方面的某幾條核心素養？如果是這樣，會不會出現有些核心素養沒有對應的學科課程，根本沒有在任何學科課程中被關照過的情況？而且，如果說學科課程對應核心素養，那么學科核心素養又居于什么地位，起什么作用？反過來說，如果學科課程對應學科核心素養，那么費力氣搞出來的核心素養，又有什么意義？教師在落實課程標準提出的“學科核心素養”的時候，是否還需要去關照核心素養體系？

其次，核心素養如何統領學科課程標準？核心素養體系研制的初衷是為了將黨的教育方針具體化，轉化為教育教學實踐可用的、教育工作者易于理解的具體要求，明確學生應具備的必備品格和關鍵能力，從中觀層面深入回答“立什么德、樹什么人”的根本問題，是連接宏觀教育理念、培養目標與具體教育教學實踐的中間環節。換句話說，“中國學生發展核心素養”更像是頂層設計，它規范著教育理念、教育目標和教育實踐。然而，具體教育教學實踐，無論是教材的編寫、課堂教學的開展、評價的進行，參照的主要依據卻變成各個學科的課程標準。因此，落實了各門課程的學科核心素養，學生發展核心素養是不是就自然而然地形成了？學科核心素養是根據學生發展核心素養體系分解而來的嗎？答案顯然是否定的，因此，核心素養統領課程標準就流于形式，只是一句空話。

二、核心素養和學科課程無法建立對應和關聯的潛在風險

兩套核心素養體系，以及在和學科課程建立對應和關聯時出現的種種問題，都使得學科課程的實施面臨著很大的風險。

（一）學科課程的實踐偏離核心素養的要求

學科課程的實施是一個動態的過程，預期設定的目標和最后的實踐存在一定偏離，這是必然的，無需完全否認偏離的存在,發現偏離性的實踐就斥之為改革失敗,會造成虛無主義。但是，課程實施總要依據一定的目標，以確保課程在一定范圍內波動性的統一，而不是漫無邊際的展開。要實現學科課程改革的預期目標,改革必須具有必要性和可行性。深化課程改革的必要性自不待言，目標的可行性應從目標能否以及是否被及時細化為執行方案來衡量。

“核心素養”是我國此次深化課程改革的關鍵詞。學生核心素養的培養符合全球教育發展趨勢，經過素質教育，特別是十五年“新課改”的洗禮，“核心素養”理念的接受并不是深化課程改革的重點和難點，如何落實在課程與教學層面才是改革的關鍵，也就是說，核心素養的實施路徑是否科學，才是問題的關鍵。可現實中的兩套核心素養體系，及二者之間含糊不清的關系，潛藏著課程改革預期目標偏離的風險。換言之，核心素養的實施路徑還需再論證：核心素養體系如何對應關聯學科課程？核心素養體系是否完全落實到了學科核心素養之中？

（二）學科課程的壁壘難以打破，最終核心素養被劃分為學科核心素養，形成分科主義

學科課程所體現的教育價值，正如要素主義所認為的：“文化遺產僅靠受教育者本身的生活經驗是學不到的，不學習歷史，學生的見聞就不能超越時空的限制，就不能了解整個世界，各門學科中的知識構成了人類文化要素，這是每個公民所必須具備的。”[3]學科課程作為教育的一種選擇，并不是隨意的選擇，而是一種合目的性、合理性的選擇，具有歷史演進的必然性，不以人的意志為轉移。

《意見》中強調“統籌各學科，特別是德育、語文、歷史、體育、藝術等學科。充分發揮人文學科的獨特育人優勢，進一步提升數學、科學、技術等課程的育人價值。同時加強學科間的相互配合，發揮綜合育人功能，不斷提高學生綜合運用知識解決實際問題的能力。”統籌的依據是人的發展。由此，核心素養體系至少要發揮兩項功能：一是在理論上，引導學科課程從“知識本位”走向“素養本位”，我們開設學科課程，最終的目的不是“教學科”而是“教學生”。“核心素養的提出，讓教師在厚重的書本和習題背后，在置生命于不顧的分數背后，看到了明確的讓人成為人、以教育來成人的目標。”[4]各科課程聚合在這一目標之下，構成一個育人系統；二是在課程教學實踐中，建立以“學生核心素養”為統領的課程體系和評價標準，樹立科學的教育質量觀。

自2001年第八次基礎教育課程改革啟動之初，打破學科之間的壁壘，發揮學科課程的整體育人功能就是人們關注的熱點，從課程結構到主題教學，做了很多的嘗試，但并沒有取得讓大家滿意的效果。如今，單打獨斗的學科核心素養如何團成核心素養體系，它們在核心素養中的坐標清晰嗎？后公布的《中國學生發展核心素養》如何統領半年前公布的普通高中課程標準？如果核心素養體系沒有能力發揮統領功能，那又怎么打破學科課程之間的壁壘？學科教師們面對學科課程標準中的學科核心素養所講的“關鍵品質和必備能力”，還會去關注學生發展核心素養體系嗎？如果每門課程的老師根據本學科的課程標準，致力于自己學科的教學研究與改革，是不是依然沒有消除“分科主義”的潛在風險？

（三）核心素養流于形式，動搖教師參與課程改革的信心

傳統的教育改革模式排斥教師的參與，在改革的推行過程中將教師當作一個被動的執行者。這種情況在新一輪基礎教育課程改革中有所改善，至少從理念上認識到，從理想的課程到實踐的課程之間有很大的轉換，新課程能否順利實施，關鍵看作為改革執行者的教師的態度與專業素質能否適應改革的要求。王策三先生明確指出：“教師是學校的主人、教育活動的主體，不是某種課改方案的簡單執行者。如果不尊重教師、不信任教師、不依靠教師，任何教育改革都不會成功。 ”[5]

課程改革要求教師切實轉變態度、理念，建構全新的知識結構、價值觀、思維方式及行為方式，教師受到的心理沖擊是巨大的。教師愿意接受挑戰，既是因為職業信仰及責任感，也是出于對課程改革的理解與信任，接受并相信課程改革自身的科學性與可行性。這場以“核心素養”為名展開的向“知識本位”教育的宣戰能否取得成功，教師的力量依然是關鍵因素之一。一項成功的課程改革,必然充分考慮到教師在改革中的主觀能動作用。改革對教師提出的要求應該是教師能夠做且愿意去做的。可是，當老師面對兩套關系模糊的核心素養體系時，他們改革的意愿與信心由何而來？

三、他者的經驗：核心素養和學科課程建立對應和關聯的策略

當今世界所有最著名的核心素養研究框架，無論源自國際組織還是特定國家，均指向于21世紀公民生活、職業世界和個人自我實現的新特點和新需求，無論是被稱為21世紀技能（21st Century Skills，美國21世紀技能合作組織）、關鍵素養（Key Competences，經濟合作與發展組織，歐盟）、通用能力（General capabilities，澳大利亞）、共通能力（Generic Skills，中國香港），還是核心素養（Core Competencies，中國大陸和中國臺灣）等，都是在表達所在組織、國家或地區對于未來的公民到底應該是什么樣子的追問，也都強調在數字化、信息化和全球化環境下，在多元異質社會中創新、批判性思維、溝通交流和團隊合作能力的重要性。核心素養框架研究及其引領下的教育與課程改革已成為國際共識。

（一）將核心素養融入到學校課程之中

學校課程是一個國家或地區的教育系統中實現其教育目標的重要載體。核心素養回答了在21世紀“培養什么樣的人”的問題，實現這一教育目標，需要將核心素養融入學校課程體系之中。在這方面，澳大利亞的做法值得我們借鑒。澳大利亞基于促進教育公平，培養自信、明智的公民，提出“包括讀寫、計算、信息和通用技術、批判性和創造性思維、道德行為、個人和社會能力及跨文化理解在內的七項通用能力和三大跨學科主題（土著居民和托雷斯海峽島民的歷史和文化、亞洲文化及澳大利亞與亞洲的嚙合和可持續發展）”。在具體操作中，“澳大利亞整個基礎教育階段的課程，都需將根據總體培養目標所提出的七項通用能力充分融入到各個學科之中。因為學科性質不同，有的學科能夠將七項通用能力全部進行整合，有的只能進行部分整合”。[6]

對于將核心素養融入學校各學段的學科課程的國家和地區，核心素養和學科課程的關系也呈現出兩種實踐樣態。第一種是一對總的關系，即每門學科課程都要承擔起所有核心素養的培養責任，如新西蘭的各門課程都要體現出培養國家規定的五種核心素養，即思維素養，理解語言、符號及文本的素養，自我管理素養，參與貢獻的素養，與他人互動的素養[7]。第二種是一對分的關系，即一門學科課程有側重地對部分核心素養作出獨特貢獻，如我國臺灣地區的課程設計思想[8]。臺灣地區的課程設計是將學生核心素養的具體指標直接分解到不同學科之中，通過不同的課程共同培養出學生的核心素養。某一項核心素養，可以透過不同領域/科目來促進與培養，例如“多元文化與國際理解”可通過社會、國語、藝術領域來貫串統整。同一領域/科目的學習也可以促進不同的核心素養的培養。例如自然科學領域的學習，應該有助于“系統思考與問題解決”、“規劃執行與創新應變”、“信息科技與媒體素養”養成。但是一個領域/科目，未必要呼應所有的九項核心素養。

總之，將核心素養主要落實到學科課程之中，意味著并不針對這些素養重新設計出全新的課程，而是首先明確核心素養和學科課程之間的對應與關聯即學科課程需要承擔哪些核心素養的培養。

（二）遵照核心素養，編訂各學科課程標準

自從20世紀80年代美國率先編制學科課程標準，引發了波及世界的“標準驅動”的教育改革運動[9]。此運動的重要標志是研制國家級或全國性的課程標準。學科課程標準規定了一門學科的基本要求，是落實教育目的或目標的重要文本，是國家人才培養規格在學科教育中的具體表現。“核心素養”成為新時期的人才訴求，基于核心素養的課程標準的研制與修訂便是各個國家和地區教育工作的當務之急。

一般說來，學科課程標準的編制既受制于國家教育目的，又受制于對學科課程本質或育人價值的理解。在核心素養視野下，任何核心素養都不是一門單獨的學科可以完成的。特定學科的育人價值表現為其對于核心素養的共性貢獻與個性貢獻。比如，科學課程除了主要促進學生科學素養的發展外，一定程度上也能夠促進其他素養如人文素養、藝術素養的發展，這就是共性貢獻。但更為重要的是學科課程對于特定核心素養的獨特或個性貢獻。如，歷史學科對于學生歷史時空觀念的培養，就是歷史學科對核心素養的獨特的、個性化的貢獻。而學生對人地關系的正確處理的素養，顯然，是地理學科的獨特的、個性化的貢獻。[10]

再如，臺灣地區的核心素養共計三面九項[11]，即“自主行動”、“溝通互動”、“社會參與”三大面向，以及“身心素質與自我精進”“系統思考與解決問題”、“規劃執行與創新應變”“符號運用與溝通表達”“科技信息與媒體素養”“藝術涵養與美感素養”“道德實踐與公民意識”“人際關系與團隊合作”“多元文化與國際理解”九大項目。普通高中數學的學科育人價值主要體現在其中五項：“自主行動”面向中的“系統思考與解決問題”；“溝通互動”面向中的“符號運用與溝通表達”“科技信息與媒體素養”“藝術涵養與美感素養”以及“社會參與”面向中的“多元文化與國際理解”。其中“多元文化與國際理解”一項由多門學科共同完成，社會、國語、藝術領域唱重頭戲，數學學科的學科特點重點體現在“溝通互動”這個面向，這一面向中的三項都需要數學學科的參與。“身心素質與自我精進”“規劃執行與創新應變”“道德實踐與公民意識”與“人際關系與團隊合作”則不是數學學科的長項，數學學科甚至可以不用考慮設計與之相關的學習內容，這種空無也是學科特點的一種表現。在此基礎上，再確定學習重點。“學習重點由學習表現與學習內容兩個向度所組成。學習重點用以引導課程設計、教材發展、教科用書審查及學習評量等，并配合教學加以實踐。學習重點由理念、目標與特性發展而來，并與核心素養進行雙向檢核，以了解二者的對應情形。學習重點展現課程綱要的具體內涵，能呼應核心素養。”[12]由此可見，臺灣地區的課標研制依據教育目標（核心素養），同時依據學科課程本質或育人價值，只有“三個面向九大項目”一套核心素養體系，并分解在各學科或領域，以此確定學習內容及水平。

四、反思：如何處理“核心素養”和“學科核心素養”之間的關系

“核心素養”和“學科核心素養”已經成為當前最為火熱的名詞，凡是談及教育的人，沒人不知道這兩個概念。按照通俗的理解，核心素養指向人，目的是培育人的發展。當前，學科核心素養確立了各個學科的基本直接結構，正處于進一步深化課程改革、落實立德樹人目標的基礎地位。在這種情況下，核心素養如何落地？可以設想，如果沒有政府層面強有力的介入，最終會演變成“學科核心素養”到“學科課程”的遞進關系，從這個角度上說，核心素養被架空了。

“核心素養”是一線教師最為關注的問題，也是關系到如何教書育人的問題。核心素養轉化為學科關鍵素養，進而指導學科課程標準的編訂和教科書的編寫，才是合理的演進路徑。而“核心素養”和“學科核心素養”，同時由教育主管部門發布，構成權威性的兩個文本，形成“雙頭蛇”的局面，必然導致學科課程的無所適從，也會導致核心素養無法落地，從而變成一句空的口號。從這個意義上說，“學科關鍵素養”比“學科核心素養”更加接近于實際，雖是一詞之差，卻造成雙雄爭霸，影響了學科課程的落實，導致核心素養和學科課程無法建立對應關聯。

我國當前的課程改革，無論是課程標準的修訂，還是新版教科書的編寫，主要還是依據學科課程體系。只有明晰本學科在特定核心素養形成和提升上的教育意義，揭示學科與核心素養的內在關聯，才能發現學科的獨特育人價值，也同時發現本學科與其它學科在什么核心素養方面能共同“并肩作戰”。尋找自己在這個大的育人系統中的坐標，以此為依據確立本學科的內容、范圍與水平，并且尋找與其它學科合作的渠道與方式。唯有如此，“核心素養”才能與課程標準，才能轉化為學科素養，才能在學科教育中發揮出整體的育人效果。

[1]趙婀娜，趙婷玉.《中國學生發展核心素養》發布[N].人民日報，2016-9-14

[2]劉晟，魏銳，周平艷，等.21世紀核心素養教育的課程、教學與評價[J].華東師范大學學報（教育科學版），2016，（3）.

[3]和學新.學科課程理論形態的確立──要素主義課程述評[J].西北師大學報,2001，(6).

[4]石鷗.核心素養的課程與教學價值[J].華東師范大學學報（教育科學版），2016，（2）.

[5]王策三.對“新課程理念”介入課程改革的基本認識——“穿新鞋走老路”議論引發的思考[J].教育科學研究，2012，（2）.

[6]王燁暉，辛濤.國際學生核心素養構建模式的啟示[J].中小學管理，2015，（9）.

[7]New Zealand Ministry of Education.Key competencies and the New Zealand Curriculum[EB/OL].http：//key-competencies.tki.org.nz/，2012-06-08.

[8]蔡清田等.中小學課程相關之課程、教學、認知發展等學理基礎與理論趨向［R］.臺北：臺灣教育研究院，2010.

[9]邵朝友，周文葉.學科素養模型及其驗證：別國的經驗[J].全球教育展望，2016，（5）.

[10]石鷗，張文.學生核心素養培養呼喚基于核心素養的教科書[J].課程·教材·教法，2016，（9）.

[11]臺灣教育部.十二年國民基本教育課程綱要總綱（發布版）[DB/OL].http://www.naer.edu.tw/files/11-1000-1179.php.2016-9-24.

[12]臺灣教育研究院.十二年國民基本教育課程綱要（數學領域）（草案）[DB/OL].http://www.naer.edu.tw/files/11-1000-1179.php.2016-10-14.

（責任編輯：孫寬寧）

于生丹/濟南特殊教育中心