形成性評價在中國教育語境中的困境與出路

● 丁念亮

形成性評價在中國教育語境中的困境與出路

● 丁念亮

教育政策借用過程就是外來政策與本土語境沖突與融合的內化過程。形成性評價思想發(fā)端于英美國家，與中國的教育語境在文化上存在天然的沖突和矛盾。首先，中國語境中的尊師傳統(tǒng)延續(xù)著等級性，而形成性評價所倡導的“學生主體”的思想則傳遞出明顯的民主性。其次，中國的考試文化注重結果，而形成性評價關注過程，二者的張力成為形成性評價在中國發(fā)展的主要障礙。其出路在于圍繞形成性評價的核心特征進行適合我國國情的評價理論本土創(chuàng)生。

形成性評價；終結性評價；教育語境

自二十世紀初以來，西方教育理念被大規(guī)模引入中國，并逐漸成為我國各層次教育改革的主要理論來源。從歷史上來看，近百年來的中國教育發(fā)展史同時也是一部教育政策借用的歷史[1]。教育政策的移植或借用的整個過程包括若干階段，菲利普斯和奧克斯將這一過程分為四個部分：跨國吸引（cross-national attraction）、決策（decision）、實施（implementation）、內化/本土化（internalisation/indigenisation）[2]。對于已經(jīng)引進的教育理論或政策來說，后兩個階段尤為重要，教育改革的成敗往往由這兩個階段所取得的成效決定。如南非在1997年發(fā)起的“結果本位”教育改革，即未能實現(xiàn)教育理念的本土化，而只是在表面上發(fā)生了某些改變[3]。形成性評價起源于英美國家，從二十一世紀初開始進入我國教育評價領域，并逐漸在各個層次及學科的教學大綱中扮演重要角色。早在二十一世紀初頒布的《英語課程標準（實驗稿）》（2001年）、《普通高中英語課程標準（實驗）》（2003年）和《大學英語課程教學要求》（2004年）就突出了形成性評價的重要地位[4]。對照菲利普斯和奧克斯的四步模型理論，形成性評價目前在中國處于實施和內化的階段。盡管相關研究已經(jīng)表明，形成性評價是有效學習的必要因素，能給老師和學生提供及時有益的反饋信息，也有助于教學目標的實現(xiàn)[5]，但仍須看到，在異質文化中產(chǎn)生的評價范式在中國語境中必然會遭遇到種種障礙。剖析這些障礙背后的原因將有助于形成性評價在中國實現(xiàn)其真正價值。

一、形成性評價理論的緣起及發(fā)展

形成性評價的提出可以追溯到1967年出版的《評價方法論》（The Methodology of Evaluation），該書由美國哈佛大學評價專家斯克里芬（Michael Scriven）所著，他首次將形成性評價和終結性評價引入課程評價范疇，并對二者做出了明確的區(qū)分。他認為形成性評價是指“為改進課程教學及其他方案活動而在活動過程中進行的評估”，而總結性評價是指“為做出選擇決策而在活動結束后對其最終結果進行的評估”[4]。不久，布盧姆將形成性評價的理念應用于教學中，認為評價除了具有傳統(tǒng)的分類鑒別功能之外，還存在另一種促教促學的功能。他把“summative evaluation”界定為在學習或教學結束之后對學生、教師或課程的學習和教學效果的評估判斷；而“formative evaluation”是指在學習或教學過程中對教學或學習的系統(tǒng)的評估，目的是促進教學或學習[5]。布盧姆等人曾經(jīng)用恒溫器和寒暑表來類比形成性評價和終結性評價的區(qū)別，他們分析道，“課業(yè)教程中所舉行的平時測驗或者測試，就好像是測量室溫的寒暑表。寒暑表可能是十分精確的，然而除了記示或測示室溫之外，它對室溫起不了什么作用。對比之下，恒溫器根據(jù)與既定標準溫度的關系來記示室溫，其后隨即制定各種改正程序（即打開或者關閉火爐或者空調機），直到室溫達到既定的標準溫度為止。因此，寒暑表只能提供信息，而恒溫器卻能提供反饋與各種改正辦法，直到室溫達到所需要的溫度為止。”[6]由此可見，相對于終結性評價，形成性評價具有重要的即時調節(jié)功能，能有效地促進教學。

盡管形成性評價對教學多有助益，但一開始并未受到廣泛關注。1998年，Black和 William發(fā)表了《評價與課堂教學》（Assessment and Classroom Learning）等系列研究成果，通過元分析（meta-analysis）的方法對形成性評價進行了詳細論述，得出“形成性評價的確促進了學生的學習”的結論[4]。此后，形成性評價開始在全世界范圍內迅速傳播開來。英國首當其沖在曼徹斯特大學和布里斯托大學分別成立了形成性評估中心（The Center for Formative Assessment）和評估研究中心 （The Center for Assessment Studies），同時以Black等一批專家為核心的“評估改革小組”負責在全英國推進形成性評價工作；葡萄牙政府為形成性評價立法，規(guī)定學生要參與評價過程，進行自我評價；美國全國普及形成性評價，并在多州開展形成性評價聯(lián)合項目；芬蘭政府禁止用外部的標準化測試對學生學習進行評價，強調只能用描述性反饋，不允許區(qū)分等級[4]。不久之后，形成性評價跨越了盎格魯森文化圈，被包括我國在內的亞、非其他國家和地區(qū)納入教育評價范疇。短短幾年內，形成性評價就在全球范圍掀起了一股與評價相關的改革浪潮。[7]

英國評估改革小組 （Assessment Reform Group）提出形成性評價的十條原則，強調了及時有效的反饋對教學的促進作用，突出了學生參與對提高學習能力的重要意義。這十大原則已被廣泛采納，并成為英語國家和其他一些國家形成性評價實踐的基礎和依據(jù)[8]。但在實際教學過程中，許多教師包括受過培訓的教師，其形成性評價的實施過程往往流于表面形式，而未能完全貫徹形成性評價的原則精神，如有的學校使用學習反饋手段的目的只是讓學生將來考出更好的成績[9]。這使得形成性評價的目的變得非常狹隘。而反觀我國的教育現(xiàn)狀，提高考試成績和升學率似乎就是教育僅有的終極目標。因而，形成性評價的引入也或多或少帶有功利主義性質。

二、形成性評價在中國的應用現(xiàn)狀

形成性評價的理念引入國內已有多年，但其使用狀況卻差強人意。首先，形成性評價的使用分布情況極不均勻。通過考察國內形成性評價的相關文獻，可以了解其在不同教育層次和不同學科的大概分布情況。根據(jù)賈軍紅2010年的統(tǒng)計，形成性評價的研究主要集中在高校，占樣本總量的66%，而其他層次的教育機構則占比極少[10]。從學科分布情況來看，則呈現(xiàn)出形成性評價研究在英語學科一枝獨秀的現(xiàn)象。筆者在知網(wǎng)期刊數(shù)據(jù)庫中搜索“形成性評價”的篇名，共檢索到40個學科下1567篇文獻。按學科分布進行分組后發(fā)現(xiàn)，僅外國語言文字學科一項就有984篇文獻，占比高達62.8%，其中英語相關的研究檢索到973篇，占外國語言文字學科下文獻總量的98.9%。作為發(fā)端于英語國家的舶來品，形成性評價首先在英語學科得到應用和研究也在情理之中。但這種嚴重的分布不均顯然與引進形成性評價的初衷不一致。

另外，形成性評價的使用效果也并不理想。金艷在全國16個省市做過一個關于評價模式的問卷調查，問卷參與者來自25所大學的45位教師。結果顯示，形成性評價的經(jīng)典方法，如學生的反思日記和檔案袋并未得到有效使用[11]。盡管教育主管部門和學校都鼓勵使用形成性評價，但真正付諸實施的教師并不多。而在已經(jīng)實施的形成性評價中，真正符合形成性評價特點的更是鳳毛麟角。張建琴在對全國八個省、自治區(qū)、直轄市72所高中的英語教研員和資深英語教師調查后發(fā)現(xiàn)，“從理念到實踐層面，高中英語教師都沒能正確把握形成性評價的真正內涵，教師仍然傾向于以分數(shù)來評定學生”[12]。在使用形成性評價手段的教師中，相當一部分是出于完成科研課題的目的，至于是否還有后續(xù)的理論創(chuàng)新或設計改良則不得而知。但筆者對檢索到的1567篇文獻按作者分布進行分組后發(fā)現(xiàn)，文獻數(shù)量達到4篇的作者僅為10人，很多研究者帳下只有一兩篇相關文章便銷聲匿跡，不能做到對形成性評價的持續(xù)性關注。由此導致的問題是形成性評價實證研究的匱乏和理論探索的滯后[4]。當然，我們也不能否認形成性評價在英語國家也碰到了諸多問題，但其推廣的規(guī)模和研究的水平都遠遠高于我國。由此，我們不得不將中國語境與形成性評價的相容性問題納入我們的研究視野。

三、中國語境與形成性評價的沖突

中國是儒家文化的發(fā)祥地，因而儒家文化價值觀對其教育和教學觀念以及行為影響深遠，有著明顯異于其他文化的顯著特征，應加以區(qū)別對待。形成性評價是源自于歐美國家的評價思想，必然與儒家文化產(chǎn)生某種張力。在兩者的互動關系中，中國的尊師傳統(tǒng)和結果導向的評價文化成為形成性評價在中國落地生根的主要文化障礙。

（一）尊師傳統(tǒng)與學生主體

在中國歷史上，教師地位雖多有起伏，但不可否認尊師傳統(tǒng)確是非常悠久。教師被賦予傳播政治思想、文化知識、培養(yǎng)后代的重任，關系到國家的興衰和民族的前途，因而自古就有君師并稱的說法。《尚書·泰誓》中說：“天佑下民，作之君，作之師”。《荀子·禮論》記載荀子把天、地、君、親、師并重，說：“天地者，生之本也；先祖者，類之本也；君師者，治之本也。”[13]因而在師生關系中，教師自然也被賦予了絕對權威。在整個封建社會中，森嚴有序的倫理綱常是人們嚴格遵守的行為規(guī)范。而“師道尊嚴”則是師生之間倫理等級制度的重要特征。五四運動之后，受西方教育思想的影響，“師道尊嚴”雖屢遭批判，甚至成為“教師專制”的代名詞[14]，但歷經(jīng)幾千年，這一傳統(tǒng)的師生倫理思想仍真實地存在于學校的課堂之中。社會文化傳統(tǒng)的規(guī)定性將教師奉為權威，擁有絕對的話語權和管理權，而學生則須像對待父輩一樣遵從和敬重教師，處于從屬地位。這種傳統(tǒng)的師生關系模式在中國得到廣泛的認同，從而強化了教師的權力意識，忽視了學生的主體性。

可以說，中國語境中的尊師傳統(tǒng)與形成性評價所倡導的“學生主體”的思想形成了鮮明的對比。具體來說，尊師傳統(tǒng)中的等級性與形成性評價的民主性構成了二者沖突的主要方面。形成性評價將評價的權利分配給學生，使其成為評價的主體，而教師則不得不放棄評價過程中的主宰者角色，淪為評價的參與者。這實際上是降低了教師在評價過程中的地位，而突出了學生的重要性。這種評價的民主化過程不亞于教育領域的社會革命，因為教師與學生的權力結構將由此發(fā)生重大變化。從微觀層面來看，教師作為擁有權力的教育者，一定不愿放棄自己的傳統(tǒng)社會文化所賦予的權威地位，或主動強迫自己去適應地位更低的新角色，因此教師更愿意在捍衛(wèi)自己權威的前提下做自下而上的適度改良。而政策制定者則往往從宏觀的角度來理解當前教育的重大問題和教育模式的發(fā)展動向，更加偏愛高效的自上而下的政策推行模式，但往往忽略了作為政策真正執(zhí)行者的教師的權力。當教師權威被形成性評價的民主性所消解，就會產(chǎn)生抵觸心理，形成性評價則失去了實際執(zhí)行者。

（二）結果導向的考試文化與注重過程的評價文化

中國的考試傳統(tǒng)始于漢代的薦舉，其淵源可以上溯到先秦的鄉(xiāng)里選舉制度[13]。眾所周知的科舉制度始于隋、盛于唐，后經(jīng)宋、元、明、清，至1905年止，延續(xù)1300年之久[13]。科舉制度是中央政府大規(guī)模選拔人才、任用官員的主要手段，也是普通百姓封妻蔭子、改變命運的主要途徑。考試文化因科舉制度的長期推行而在中國深入人心。科舉考試將讀書、應試、做官密切聯(lián)系在一起，構建了一種結果為導向的人才評價模式。這種“學而優(yōu)則仕”的功利主義考試文化將能否入仕做官作為評價的唯一標準。即使是在科舉制度消失一百多年后的今天，我們仍能感受到考試文化的的強勢存在。孫玲博士認為，教學評價受制于特定的文化根基和文化淵源，這個文化根基和淵源之一即科舉考試制度。“從某種程度上說，現(xiàn)行以中考和高考為核心的考試評價制度正是這一傳統(tǒng)的延續(xù)。雖然，它在形式上似乎已經(jīng)完全超脫于古代的教學評價，但內在的文化精神上卻仍深受其束縛和制約。”[15]也就是說，以科舉取士為核心的傳統(tǒng)考試文化在中國依然根深蒂固。

目前，我國的學校特別是中學，頻繁的考試排名成為考試文化依然繁盛的直接證明。期中考試、期末考試和月考，甚至還有周考周練等評價手段名目繁多，此起彼伏。強勢的考試文化讓老師、學生和家長只注重考試結果和排名，而學習過程及過程中人的發(fā)展問題則往往被更加顯性的分數(shù)所遮蔽。我國的儒家考試文化以結果為導向，更多關注考試成績而不是能力和水平的真正提高[16]。在這種文化中，學生的個人發(fā)展被簡單地等同于成績和升學，或被教育者從人們的關注視野中喝退，完全由考試結果來取代個人發(fā)展。

由此看來，我國本土的考試文化在本質上更符合以結果為導向的終結性評價的特征。按照Harrison和Howard對形成性評價和終結性評價的對比[4]，我們可以更加明確地將儒家考試文化歸入終結性評價的范疇。而兩種評價方式之間的張力構成了形成性評價在中國教育語境中尚未取得突破的重要原因[17]。Carless的研究證明，儒家文化環(huán)境中，終結性評價占絕對主導地位，是形成性評價的主要障礙[18]。陳秋仙博士也認為，儒家文化區(qū)域的土壤并不適合形成性評價理論的有效實施[19]。各種現(xiàn)實的障礙都意味著，在中國教育語境中應該施行有別于其他文化語境的形成性評價。

四、形成性評價在中國教育語境中的出路

曾有學者主張改變現(xiàn)行的教育評價模式，將其從儒家文化中剝離出來，但這并非易事。目前，可在微觀層面行變革之策，采用更為靈活實用的策略，即在接受終結性評價（測試）的統(tǒng)治地位的前提下，挖掘其形成性功能。Carless認為要推行形成性評價，就應找到合適的策略使形成性評價與終結性評價有效共存。為此，他將形成性評價視為一個連續(xù)體，有限性形成性評價和擴展性形成性評價分別位于連續(xù)體的兩端，不同的環(huán)境適用不同程度的形成性評價[18]。Davison等也認同這種觀點，認為形成性評價應隨著情況和實施者的不同而呈現(xiàn)出不同的形態(tài)[20]。基于我國的現(xiàn)實語境，正統(tǒng)的形成性評價很難推進，選擇Carless等人所提出的形成性評價連續(xù)體中的某一形態(tài)無疑是當下評價改革的現(xiàn)實選擇。但評價改革應以人為本，最終目的是促進學生的學習和全面發(fā)展，而不是為改革而改革的政治沖動。高高在上，渾身閃著金光的洋玩意兒，能否走下神壇接通中國的地氣呢？Carless指出，形成性評價的實施應與具體教育評估文化環(huán)境相結合，即實行基于環(huán)境的形成性評價策略[18]。儒家語境中成功的形成性評價改革應該是理論和現(xiàn)實相互調整和適應的過程，既要保留形成性評價的核心觀點，又要找到符合自己教育情境的合理模式。形成性評價只有經(jīng)過適度改良，融入當?shù)厣鐣幕Z境和教育語境之中，才能真正變成適應國情的有效評價手段。

目前我國的各級學校中出現(xiàn)的“過程評價”和“平時評價”常被視為形成性評價的變體之一。即將平時的教學內容或教學過程分割為幾個部分，每個部分各占一定的分值，學期結束時再將這些分數(shù)按照一定比例匯總得到一個平時成績。“平時評價”仍處于形成性評價連續(xù)體的初級階段，盡管不能否認其進步性，但這無疑是形成性評價在中國語境中妥協(xié)后的產(chǎn)物。這種平時評價在本質上并不是正統(tǒng)的形成性評價，因為它并未給學生提供有效的口頭或書面反饋來幫助學生找到問題所在和解決辦法。可以說，這種缺少了有效反饋的平時評價仍是一種終結性評價。如陳秋仙博士所說，平時評價與正統(tǒng)的形成性評價在評價主體、評價內容、評價方式以及評價目的等方面都有著根本的區(qū)別，本質上還是一種不同名目下的、在平時進行的、多次的、迷你型終結性評價[19]。雖然在教學實踐中，這種評價方式簡單易行、便于操作，教師和學生也都能較快地適應并接受，但其實際促學效果尚缺乏實證研究的驗證。促學目標的實現(xiàn)應是選擇評價模式或進行評價改革的唯一標準，生硬的理論借用并不利于促學目標的實現(xiàn)，圍繞形成性評價的核心理念進行實用評價理論的本土創(chuàng)生，才是未來我國評價改革的方向。

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（責任編輯：劉丙元）

丁念亮/山東理工大學副教授，研究方向為英美文學