構建共生課堂 彰顯數學本色

□姚流明　徐恒山

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構建共生課堂 彰顯數學本色

□姚流明徐恒山

【摘要】建立共生課堂，注重師生結合、教學預設與課堂生成結合、教材與非教材的結合，彰顯數學本色，在教學中顯得尤為重要。因此，在課堂教學中，教師應以學生為本，尊重學生的認知特點，真正實現學生的發展。

【關鍵詞】數學課堂；教學本色

新一輪課程改革，我們有成功的體驗，也有困惑，在逐步積累和實踐中，我們感受到課堂教學逐步趨于理性，注重從關注學生、關注學生的學習過程出發，注重課堂教學的有效性。小學數學課堂教學無論是演繹激情，還是注重教材、教法創新，總是要為探索一種自然、樸實卻又開放、創新的共生數學課堂而努力。

如何構建小學數學“自主、合作、探究”的生本課堂，彰顯數學的本色呢？筆者結合平時的教學實踐，從以下幾個方面談談如何構建小學數學共生課堂。

一、情境創設與數學學科的共生

《全日制義務教育數學課程標準》指出：讓學生在生動、現實的情境中體驗和理解數學。于是，在小學數學教學中，“情境創設”就成了課堂教學的亮點。但是，創設情境不能為了情境而情境，也不能偏離數學本質。數學教學情境一定要結合學生的實際情況與生活經驗合理創設，而不是書上寫什么就設計什么，教學情境的創設應該為學生學習數學服務，注重情境創設的有效性。

1.情境與學生學習興趣的共生

愛因斯坦說：“興趣是最好的老師?！睂W習內容和學生的生活背景越接近，學生自覺接納的程度就越高。情境的創設，要能夠激發學生的學習興趣，讓學生在一種不由自主的氛圍中投入到數學學習。

例如，教學“旅游中的數學”這一節課時，正值“六一”兒童節來臨之際，可以結合身邊著名的景點天臺山創設如下情境：“同學們，紅安是著名的紅色旅游區，有著豐富的紅色旅游資源，你知道紅安有哪些紅色旅游景點呢？”（學生介紹）__“現在我們來欣賞其中的一個景點。”（播放天臺山風景片段）通過播放身邊的旅游景點，激發學生的學習欲望。在此基礎上，引出問題“六一兒童節快到了，我們班決定到天臺山搞一次旅游活動，有哪些同學愿意參加？去旅游時可能會遇到什么問題呢？”從而引出旅游中所遇到的租車、購票、購物等一系列問題。在接下來的學習中，學生就學得相當主動與興奮，在模擬旅游中解決了一個又一個的數學問題。

2.情境與學生生活實際的共生

數學問題源于生活，同時又服務于生活。創設情境要基于學生的生活經驗，聯系真實的生活背景設計教學活動，情境來源于熟悉的生活，這樣學生就會產生認同感和求知欲，形成似曾相識的接納心理，從而親歷數學知識的形成過程。如教學“比例尺”，學生已經認識了比例尺，應用比例尺的知識解決問題時，筆者是這樣設計的：“我的家鄉在著名風景區天臺山，歡迎同學們到天臺山來旅游。這里有一道關于天臺山的數學題，一起來研究一下。從紅安經過七里坪才能到天臺山，信息如下：紅安到天臺山的實際距離約是34千米，圖上距離為17厘米。七里坪到天臺山的圖上距離是5厘米，求這段距離是幾千米？創設了學生熟悉的生活情境，拉近了學生與生活的距離，學生感受到數學就在身邊，更好地激發了學生學習的興趣，使他們積極、主動地投入到研究當中，在實際問題的解決中，既鍛煉了能力，又激發了創造性思維。

3.情境與學習高效性的共生

要考慮到情境的典型性，即能不能從情境體現出數學知識，而不能讓額外、復雜的東西代替數學知識。創設情境不要過于包裝、繞圈子等，要有利于學生學習的高效性。如教學“對稱”時，教師可以出示學生常見而又喜愛的剪紙圖，把許多非本質的東西去掉了，像剪影一樣的輪廓圖更便于學生把握對稱的本質。再如“平移和旋轉”，如果做一些花哨的動作來研究，就不容易讓學生發現旋轉和平移的本質，理解不到位，甚至干擾他們的思維。如果選擇風扇、鐘表上的指針這些情境就非常典型，容易發現旋轉的特點，理解什么是旋轉。

二、文本教材與非文本教材的共生

著名教育家葉圣陶先生說：“教材只能作為教課的依據，要教得好，使學生受益，還要靠教師的善于運用?！碧丶壗處燁櫲曜粽f過，“教材是教學活動的依據之一，但不是不可改變的經典，畢竟是人為編造的，過去教師要重教材、教教材，這肯定是過時的，現在把教教材改為用教材，活的我就用，不要就放棄。”這兩段話悟出了同一個道理：就是從教教材中走出來，要活用教材。必須在依據課程標準的前提下開發和利用教師、學生、文本、周邊環境等課程資源，主要表現在對學生已有知識經驗的了解、對小學數學教學內容的整體把握、明確知識間的前后聯系及知識結構等，以便更好地構建學生的認知結構。

例如，教學“正比例”時，一般總是按教材的呈現順序進行教學。

文具店有一種彩帶，銷售的數量與總價的關系如下表。

數量/m　 1　 2　 3　 4　 5　 6　……總價/元　3.5　 7　 10.5　 14　 17.5　 21　……

接著，讓學生寫出幾組相對應的總價與數量的比，并求出比值，教師再進一步引導學生觀察比值，你能發現什么？（這一問題沒有任何探究意義，學生只是機械地根據結果進行歸納，毫無生成）學生很快會發現總價與數量比的比值（也就是單價）總是一定的，在此基礎上揭示正比例的意義。

這一環節，教師沿著教材脈絡進行教學，學生完全按著教師的預設進行，被動接受知識，限制了學生的思維，無法激發學生主動學習，導致他們對正比例的特征理解不夠深入。因此，為了更好地激發學生的創造性思維，教學時對教材稍稍進行調整，出示以下兩種表格：一種比值一定，一種比值不一定，通過兩種表格的直觀對比，讓學生填表，學生在完成表格的過程中掌握了正比例的特征。

甲文具店有一種彩帶，銷售的數量與總價的關系如下表1：

表1

乙文具店有一種彩帶，銷售的數量與總價的關系如下表2：

表2

（生獨立完成表格）

生：老師，表1容易找到規律直接完成，表2不容易填。

師：表2為什么不好填？

生：因為乙文具店彩帶的單價是不一定的，所以不容易填。

師：那表1的空格可以直接完成嗎？生：可以直接填寫。

師：為什么能直接填呢？

生：因為甲文具店彩帶的單價是一定的，都是3.5元?！?/p>

這里，在“表1好填，因為甲文具店彩帶的單價一定，表2不好填，因為乙文具店彩帶的單價不確定”的強烈對比中，學生的積極性被充分激發，學習熱情高漲，通過彩筆單價的“不確定”和“確定”的直觀對比，更加突出了正比例的特性，學生對正比例意義的理解自然水到渠成，學生不僅掌握了正比例的特征，更重要的是經歷了正比例意義構建的過程。

因此，教學時要認真研究教材，以教材為依據，摒棄教材中的不合理因素，但不能過于追求再創造，完全超越教材，更重要的是用好教材，用活教材，合理組合教學內容，做到文本教材與非文本教材教材的共生，使之符合學生實際。

三、教學預設與生成的共生

課堂是一個靈動的課堂，教學過程和學生的學習過程都處于動態、發展性的變化之中，每個學生基于自己的知識儲備、生活經驗、思維習慣與興趣，等等，經過自己的觀察、思考、嘗試、推理、交流等活動探索數學知識。動態生成的課堂，必定是一個真實的課堂，師生在輕松愉悅、合作探究、情趣橫生的氛圍里開展心靈的對話，在對話中生成，在生成中引導，在引導中感悟。在課堂教學中，教師應及時“抓彩”，隨機應變，捕捉學生的各種精彩瞬間，充分利用課堂上的生成性資源，及時調整自己的教學目標、教學設計、教學活動，切記為了怕課堂出錯，扼殺了生成性資源，避免教學預設與課堂教學成為兩張皮。要善于根據課堂生成把互動和探索引向縱深，使課堂再產生新的思維碰撞，充分激發學生的創造性思維，從而產生新的火花、新的思想，讓課堂亮點紛呈，促使課堂不斷發展，使學生的思維能力得到不斷提升。

例如，教學“平均數”時，課堂上，前面的教學中規中矩，一切都在預設之中，學生很容易總結出“移多補少”和“先加后除”兩種方法，緊接著進入練習，本節課的教學任務按照預設基本完成，筆者也輕噓一口氣，然而“意外”卻發生了：

筆者首先出示了一個小組同學1分鐘跳繩的成績，數據如下：116個、144個、135個、125個、138個、122個。接著，引導學生進行估計，學生估計的平均數都在116至144之間，于是進一步提問：“為什么你們估計的平均數都在116至144之間，不會比116小或比144大呢？”學生說道：“因為最小的數是116，多的要補給它，所以平均數要比116大；最大的數是144，它要補給少的，所以平均數要比144小?！?/p>

接下來，在學生計算這個小組同學1分鐘跳繩的平均成績時，鼓勵他們用自己喜歡的方法進行驗證。正如所預料的一樣，絕大多數學生都選擇用“先加后除”的方法。這時，第3小組的石榴和張夢嬌兩位同學在小聲地交流著，他們的交流引起了筆者的注意，于是，筆者走到他們身邊，問：“你們在交流什么呢？”他們說：“這些數不需要計算，把135里的5給125，144里的14給116，138里的8 給122，這樣就都是130個了?！笔茄?，多么有創造的想法呀！筆者給予他們贊許的微笑。

在隨后的集體匯報中，第3小組的同學也展示了自己的方法，大家紛紛為他們鼓掌，筆者也暗自竊喜。這時，熊威同學站了起來，問：“如果數很大，可以用‘移多補少’的方法嗎？”這一提問完全出乎筆者的意料之外，是視而不見，穩步推進，還是及時捕捉，有效利用呢？短暫思考后，筆者選擇了后者，并馬上追問：“你認為誰的方法更簡便呢？”學生的思維被充分調動了起來，有的說：“像這一題所給的數據較少，數據之間比較接近的時候用移多補少的方法更簡便。”有的說：“當數據很多，數據之間相差較大時，用先加后除的方法更好?！边€有的說：“兩種方法各有各的好處，用哪一種方法要根據具體題目而定！”在辯論對比中，學生進一步加深了對平均數的認識，都能用合理的方法求平均數。

課堂教學的每一分鐘都在孕育著創造，都將可能產生新的想法、新的思想、新的生成。意料之中的課堂固然穩妥，但缺乏智慧的碰撞。課堂中精彩的生成，有的在預設中，有的在意料之外，教師要重心下移，從關注預設的教案走向關注學生、學情和生成，面對課堂上的“節外生枝”“突發情況”不能視而不見，反而應該非常珍惜，及時捕捉，進行智慧的引領，預設與生成共生，由此，課堂教學會出現別樣的精彩。

四、主導與主體的共生

教師在教學中的主導作用主要體現在激發興趣，使學生愛學；營造氛圍，使學生投入地學；給出足夠時間和空間，使每個學生能學習；適當開展合作學習，使學生在探究中互相啟發、主動地學；根據學情加以引導，使學生有目的、有層次、有實效地學。教學中，教師要擺正主導與主體的關系，課堂活動既要強調學生的主體性，但又不能忽視教師的主導性，需要學生主體與教師主導的和諧統一。教師不僅是組織者、合作者，更應當是引導者。例如，教學“平行四邊形的面積”時，學生在學習長方形、正方形面積之后，學習平行四邊形面積，計會受到“長×寬”或“邊長×邊長”的負遷移影響，誤認為是兩條鄰邊相乘就能求平行四邊形面積。筆者設計了一個平行四邊形，讓學生測量它的有關數據，并嘗試計算它的面積，學生果然出現了兩種答案：一種是“底×高”，一種是兩條鄰邊相乘。此時，筆者并沒有簡單地加以肯定或否定，而是進一步引導學生：“同學們，同一個平行四邊形的面積怎么會有兩個答案呢？到底怎樣思考才是正確的呢？”學生4人一組討論，發現錯誤的原因并解決問題。這一過程立足學生思維的實際，充分放手，讓學生根據已有的知識經驗，以小組為單位自主探索平行四邊形面積。在嘗試解決問題的過程中發現兩種答案，產生矛盾沖突，及時引導學生對自己的想法進行檢驗，自己發現錯誤原因，切實體現了學生“學”為主體，達到了教師主導與學生主體的共生。

五、師與生的共生

構建共生課堂，很重要的一點就是要有和諧的師生關系，讓師生情相互交融，因此，數學教學要把建立和諧的師生關系當做一項重要任務。課堂教學中，教師要以朋友的身份平等參與到學生學習活動中，要設身處地站在學生的立場上考查和認識學生的所思、所言、所為，要把學生當做充滿生命活力的學習個體，真心誠意地把學生當作學習的主人。例如，在教學“20以內數的認識”時，示范、引導學生書寫“15”，一位學生對老師的書寫不太滿意，就大膽說：“老師，您寫的‘15’不美觀”。此時，筆者并沒有視而不見，而是面帶笑容說：“謝謝你，那你能不能告訴老師哪里寫得不美觀，怎樣寫才更漂亮呢？”學生說：“十位上的‘1’斜一點就好看了?！薄澳悄阍试S我再寫一遍好嗎？”在全班學生的注視下，筆者重新寫了一個“15”，比原來的更加規范，美觀，結果學生情不自禁地給筆者報以熱烈掌聲。這一教學過程，盡管就是一個小小的書寫，但教師始終真心誠意把學生當做學習的主人，并沒有草率地對待學生的評價，而是充分尊重學生，充滿著濃濃的師生情，彰顯了平等、有效、共生的課堂。

小學數學課堂教學，無論怎樣變化，為學生負責，以學生發展為本的實質卻是一個永恒的主題。在今后的教學實踐中，要為構建一種自然樸實而又開放，創新的共生數學課堂而努力，注重教學最本質的東西，尊重學生最原始的認知特點，這樣才能彰顯本色課堂，凸顯數學的價值。

（編輯：朱澤玲）

作者簡介：姚流明，湖北省紅安縣教研室；徐恒山，湖北省紅安縣長興小學教師。

中圖分類號：G623.5

文獻標識碼：A

文章編號：1671-0568（2016）06-0059-03