“導學研討、訓練拓展”模式下整體性教學研究

張曉斌

（福安市第一中學，福建福安355000）

“導學研討、訓練拓展”模式下整體性教學研究

張曉斌

（福安市第一中學，福建福安355000）

在物理教學中經常出現教學知識體系不完整、物理觀念缺失的問題。為此，應通過追求課前、課中和課后知識的完整以達成知識體系的完整性建立；通過物質觀、時空觀、運動觀、守恒觀和價值觀的建立，以達成整體性教學之物理觀念的建立。“導學研討、訓練拓展”模式里強調了學生的自主學習和合作學習，旨在培養一個“完整的人”，一個會解決問題、與同學合作相處、身心愉悅健康的人。

導學研討；訓練拓展；整體性教學

筆者所在學校目前正在進行“導學研討、訓練拓展”的課程改革，其中經常出現這樣的兩個問題：

一是由課前預習、課堂檢測、當堂訓練、學生互動合作學習提出困惑，教師點撥個別知識致使知識點的分裂與孤立，將新課變成習題課，從而導致教學知識體系的不完整。

二是練習的重要程度被不斷提高，物理觀念被淡化，造成學生對物理的印象只剩下做題，從而造成物理觀念的缺失。

如果這些問題不加以解決，那么“導學研討、訓練拓展”的課程改革將會淪落成題海戰術，這對于實現課程改革目標是有難度的，也將會造成學生發展較大的缺陷。這些問題是筆者關心的，也是物理教學工作者關心的。麥卡錫（McCarthy）提出的4-Ma t教學設計模式、尼爾森（Nelson）提出了合作問題解決模式、喬納森（Jonassen）提出了建構學習環境設計模式、溫比爾特（Vanderbilt）學習與技術中心（CTGV）提出的“STAR-Lagacy”教學設計模式都蘊含整體性教學的理念。基于這些理論，筆者探索了在“導學研討、訓練拓展”的課程改革下的整體性教學。

一、理論基礎

1.“導學研討、訓練拓展”模式的基礎

20世紀70年代華東師范大學顧泠沅教授早期提出“先學后教，效果回授”的教學思想。1999年11月4號，江蘇省教育委員會頒布一項《關于學習楊思初中改革課堂教學模式的指導意見》一文，讓蔡林森提出的“先學后教、當堂訓練”模式迅速引起各方的重視，給教師群體提供了具體可行的操作方案，讓教師在教學過程中注重引導學生有效學習，讓學生的主體作用得以體現，在自學的學習道路上高效、自主、合作、探究性地學習。現代教學理論的基本觀念是強調學生的發展，強調“學生主體、因材施教、分層教學、循序漸進、反饋矯正”的原則，而“導學研討、訓練拓展”模式將這些原則演繹得淋漓盡致。

2.整體性教學的理論基礎

整體性教學就是用整體方法優化教學系統的一種教學法。它從教學的情境整體性、過程整體性、內容整體性等方面來整體把握物理教學的原則和策略，從而提高受教育者的物理氣質、修養和能力等。杜威的“五步教學法”或者“問題解決法”就強烈地突顯了教學與生活、知識與兒童、學生與老師以及理論與實踐等要素的整體統一。

1999年，臺灣教育界提出“全人教育”這一理念，明確中小學對于學生的培養目標。2000年，新世紀的課程改革理念“終身學習，全人發展”在香港普及，每個學校都將此理念貫穿至教學教育中，教育面貌煥然一新。與此同時，基礎教育改革正在大陸如火如荼地展開，改革倡導學校注重全人教育，矯正目前對雙基過分重視的情況，慢慢向學習過程體驗領悟轉換，由此提出目前已完善的三維目標。整體教學設計追求學習和教學的整體性、復雜性，在20世紀90年代產生和形成了許多隱含整體思想的教學設計并對至今的教學思想產生了深遠的影響。

二、教學策略

1.整體性教學之知識體系的完整性建立

（1）課前知識的完整

布魯納曾說“無論學什么學科，首先要學習這門學科的結構，與其掌握學科的基本事實和技巧，不如學習基本結構。”因此在導學案課前自學部分一定要給學生呈現本節的知識結構圖。

（2）課上知識的完整

課上知識的完整性主要由教師來建構。這個過程一般采取以下措施：

①概念細化辨析。比如在高中物理教學概念中對于速度“變化了”和“變化到”的區別。“變化了”是指速度的變化量，“變化到”是指速度的某一個值，一個是過程量，而另一個是狀態量。

②概念正反辨析。在重力教學環節，對于重力的理解：物體平衡時的重力、加速時的重力、減速時的重力是否有區別，從而真正確定重力的影響因素不是物體的運動狀態，而是物體所處的重力加速度是否改變。

③概念類比。在功率教學環節，對于功率的理解：加速度是速度的變化率，功率是做功的變化率，這樣就能搞清楚影響加速度大小和功率大小的真正原因是變化率，是變化的快慢，而不是公式中的某個物理量。

④生活的例子。在干涉圖像明暗條紋教學時，可以從生活的例子來進行講解，比如單反相機中的增透膜是干涉明條紋還是暗條紋的應用？

⑤課堂訓練再次檢測。課堂檢測和課堂訓練是對應的。這樣方便在訓練出現問題后，可以再次反饋教師點撥后吸收的結果，有助于教師制定下一節課的教學計劃。

（3）課后的知識完整

課后的知識完整性主要由學生建構。學生在課后建構知識的完整性時，最重要的環節就是思維導圖的建立。思維導圖的建立，其實就是知識樹，這個有別于課前的知識建構，這個更多的是對課前知識建構的延伸。

2.整體性教學之物理觀念的建立

著名的諾貝爾獎獲得者德國物理學家馮勞厄曾說過“教育所給予人們的無非是當一切已學過的東西都忘記后所剩下來的東西。”在物理觀念建立的過程需要兩個環節，一是物理觀念情景的設立，二是物理觀念生活中的應用。這兩個過程相輔相成，物理情景的設立讓學生提煉出物理知識，而應用則是對這個知識有了更深一步的了解，將物理思想和生活整合到一起，是整體性教學的一個重要目的。

（1）物質觀的建立

愛因斯坦曾說過：“宇宙是由物質和時空構成的一個系統”。這里的物質不僅有宏觀的也有微觀的，有看得見摸得著的，也有看不見摸不著的。比如“場”的概念，在物理學里場有很多，比如重力場、電場、磁場等他們都屬于物質，是客觀存在的，但同時又看不見也摸不著。因此在教學過程中要特別強調這種觀念，以修正學生以前觀念里對于物質的錯誤理解。

（2）時空觀的建立

上下四方為宇，往古來今為宙。因此宇宙中的物質若離開時空而研究是沒有意義的。中學階段不僅僅要學以牛頓為代表的機械時空觀，還要知道以愛因斯坦為代表的相對時空觀。因此在解釋一些有悖我們前概念的現象時我們可以利用相對時空觀的理論加以解釋，如“雙生子謬論”或者猜想“洞中方一日，世上已千年”所說的“洞”必是相對地球高速運行的物體，而不是通過有神論來解釋。

（3）運動觀的建立

靜止是相對的，運動是絕對的。運動這種現象不僅僅要從宏觀上去理解，還有在微觀上加以分析，同時形成一種運動學的基本觀念。任何事物都不會是靜止的孤立存在，都是運動的、相互聯系的。將這種觀點延伸至生活中就可以解釋“蝴蝶效應”，從而建立看待事物的觀點，相信自己任何一個善行都會給自己帶來美好，相反惡行將會帶來惡果，由此謹記“勿以惡小而為之，勿以善小而不為”。

（4）守恒觀的建立

物理世界里有很多定律和法則，但并不是所有定律和法則都是無條件成立或者任何情況都適用的。其中守恒定律就是跨越各個領域都成立的普遍法則。在這部分的教學中我們可以通過必修2的機械能守恒、能量守恒、3-5的動量守恒、延伸拓展的角動量守恒等等守恒定律來培養學生的守恒觀念，從而喚醒學生對能源的珍惜，培養節約意識，增強循環利用的意識，也可以利用這些理論創造更先進的儀器從而保護我們的環境，提高生活品質。

（5）價值觀的建立

何為價值觀？百度里對價值觀的定義是：“價值觀是指人們在認識各種具體事物的價值的基礎上，形成的對事物價值的總的看法和根本觀點。”在物理教學中要形成特有的物理價值觀，那就要從處理物理問題的角度，或者物理結論的角度出發。比如解決物理問題時我們經常會尋求多種方法解題，這在生活中的啟示就是多角度看待問題，最終你會發現“條條大路通羅馬”。或者某些物理結論也會給我們一些啟示，如運動的合成與分解過程中的小船渡河）問題分析，我們知道小船渡河問題中路程最短和時間最短并不是同一條路線。在生活中我們也會遇到類似這樣的問題，比如打車到某一目的地，也許司機會問你是要最短的時間到達目的地還是最短的路程到達目的地。最短但也許堵車，路程稍長但通暢也許是時間最短，因此我們要權衡自己需要的東西，從而做出正確的決定。在這種過程中慢慢培養我們的全局觀念，從而達到整體性教學的目的。

在整個研究過程中以高三（7）班為案例進行教學實驗研究，其他班級作為參考對比，探索了整體性教學在“先學后教”模式下的應用。學生在整個教學實驗過程的轉變是顯著的，從知識點的零散、迷茫到建立知識網絡，從隨意脫口而出的談話到以物理觀念角度解決問題的轉變，從對物理不感興趣甚至厭惡到覺得物理還蠻好玩的變化，這些都是在整體性教學實踐過程中發生的。實踐表明，成績的波動對他們的影響是很大的，成績的提高會給予他們信心，形成良性循環。

隨著社會的發展，對人才的渴望越來越強烈，而對綜合能力強的人才的需求尤為強烈。現今社會對綜合能力強的人才不僅要求有豐富的專業知識和良好的性格品質，同時也要具備整體意識和大局觀念等優秀品質。為了培養出社會所需要的人才，學校的教育就起到舉足輕重的作用。以此為出發點，教育必須突顯出“人”的重要性，培養一個“完整的人”，一個會解決問題、與同學合作相處、身心愉悅健康的人。在“導學研討、訓練拓展”模式里強調了學生的自主學習和合作學習，但在這種模式下容易將課程變成習題課，學生的知識與生活的整體性被割裂，而整體性教學正好彌補了這一缺失。經實踐研究發現在“導學研討、訓練拓展”模式下實施整體性教學是必要的、是可行的、是有效的。

［1］簡宇虹，丁鋼，許敏.高中物理課程實施與案例分析［M］.廣西：廣西師范大學出版社，2007.

［2］馮銳.論整體性教學設計的設計觀［J］.遠程教育雜志，2009（17）.

［3］吳向文.面向復雜學習的整體性教學設計模式探析［D］.長沙：湖南大學，2010.

（責任編輯：詹國榮）

本文系福建省教育科學“十二五”規劃2014年度課題“導學研討訓練拓展課堂教學模式深化應用研究”（項目編號：FJKCG14-502）研究成果。