呂志忠

（莆田第五中學(xué)，福建莆田351100）

一個(gè)即興提問(wèn)引發(fā)的思考

呂志忠

（莆田第五中學(xué)，福建莆田351100）

“熱力環(huán)流的形成過(guò)程”是《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》要求掌握的內(nèi)容，本文從學(xué)生在學(xué)習(xí)該內(nèi)容的一個(gè)即興提問(wèn)入手，通過(guò)課堂情景再現(xiàn)，引發(fā)對(duì)即興提問(wèn)的兩方面思考：一是即興提問(wèn)的產(chǎn)生原因分析，二是即興提問(wèn)的教學(xué)策略啟示。

即興提問(wèn)；學(xué)生；熱力環(huán)流；高氣壓；低氣壓

在2014—2015學(xué)年莆田市省一級(jí)達(dá)標(biāo)校教學(xué)公開(kāi)周活動(dòng)中，筆者聆聽(tīng)一位教師在講授人教版《高中地理必修1》中的“熱力環(huán)流的形成過(guò)程”時(shí)，一位學(xué)生即興提問(wèn)：“老師，你剛才說(shuō)氣流③④總是由高氣壓流向低氣壓，那么為什么氣流①②又是由低氣壓流向高氣壓呢？這不是自相矛盾！”可以說(shuō)，這一問(wèn)題沒(méi)有解決好，就會(huì)影響學(xué)生對(duì)“熱力環(huán)流的形成過(guò)程”這一重點(diǎn)知識(shí)點(diǎn)的理解，同時(shí)這也是一個(gè)多年來(lái)困擾教師教學(xué)的問(wèn)題。下面，筆者結(jié)合教學(xué)實(shí)踐談一些思考。

一、即興提問(wèn)的課堂情景再現(xiàn)

師：我們來(lái)探討熱力環(huán)流的形成過(guò)程。根據(jù)課本中熱力環(huán)流的概念可知形成熱力環(huán)流的原因是什么？

生：地面冷熱不均。

師：如下圖，假設(shè)A地受熱多，B地受熱少（用“A熱”、“B冷”表示），根據(jù)“空氣熱脹冷縮”的原理，A地近地面空氣膨脹上升形成上升氣流①，而B(niǎo)地近地面空氣冷卻收縮形成下沉氣流②，這樣A地近地面由于空氣密度減小形成低氣壓，B地近地面由于空氣密度增大形成高氣壓，而A地高空由于空氣密度增大形成高氣壓，B地高空由于空氣密度減小形成低氣壓。那么大氣是怎么運(yùn)動(dòng)的呢？

熱力環(huán)流的形成過(guò)程簡(jiǎn)圖

生：不知道。

師：大氣運(yùn)動(dòng)總是由高氣壓流向低氣壓。因此近地面大氣由B地流向A地形成氣流③，高空大氣由A地流向B地形成氣流④，這樣氣流①②③④就形成一個(gè)熱力環(huán)流。

生：老師，你剛才說(shuō)氣流③④總是由高氣壓流向低氣壓，那么為什么氣流①②又是由低氣壓流向高氣壓呢？這不是自相矛盾！

二、即興提問(wèn)的產(chǎn)生原因分析

為什么這位學(xué)生會(huì)即興提問(wèn)呢？筆者根據(jù)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)出以下三個(gè)原因：

（一）對(duì)熱力環(huán)流的形成過(guò)程掌握不透

熱力環(huán)流的形成過(guò)程可以歸納為四個(gè)先后順序：1.地面冷熱不均；2.受熱多的近地面形成上升運(yùn)動(dòng)，受熱少的近地面形成下沉運(yùn)動(dòng)，即產(chǎn)生垂直運(yùn)動(dòng)；3.在近地面和高空兩個(gè)水平面產(chǎn)生氣壓差異；4.在同一水平面上，大氣運(yùn)動(dòng)由高氣壓流向低氣壓，即產(chǎn)生水平運(yùn)動(dòng)。因此我們不難發(fā)現(xiàn)是先產(chǎn)生垂直運(yùn)動(dòng)，后產(chǎn)生近地面和高空兩個(gè)水平面的氣壓差異，而這位學(xué)生把這兩個(gè)順序顛倒了，認(rèn)為先形成近地面和高空兩個(gè)水平面的氣壓差異，后產(chǎn)生垂直運(yùn)動(dòng)，這說(shuō)明對(duì)熱力環(huán)流的形成過(guò)程掌握不透，出現(xiàn)了邏輯順序上的錯(cuò)誤，所以就會(huì)即興提問(wèn)。

（二）對(duì)大氣運(yùn)動(dòng)的方向理解不清

實(shí)際上大氣運(yùn)動(dòng)總是由高氣壓流向低氣壓是針對(duì)同一水平面而言的，圖中氣流③④屬于水平運(yùn)動(dòng)當(dāng)然符合這一原理，而氣流①②屬于垂直運(yùn)動(dòng)自然就不符合該原理，而這位學(xué)生認(rèn)為任何情況下大氣運(yùn)動(dòng)總是由高氣壓流向低氣壓，這說(shuō)明對(duì)大氣運(yùn)動(dòng)的方向理解不清，所以就會(huì)即興提問(wèn)。

（三）對(duì)“高氣壓”和“低氣壓”的名稱認(rèn)識(shí)不足

“高氣壓”和“低氣壓”的名稱是針對(duì)同一水平面而言的，即圖中A地近地面和B地近地面相比，A地是“低氣壓”，B地是“高氣壓”，而A地高空和B地高空相比，A地是“高氣壓”，B地是“低氣壓”，那么氣流①②是在垂直面上，根據(jù)“同一地點(diǎn)，海拔越高，氣壓越低”的原理，雖然A地近地面是“低氣壓”，高空是“高氣壓”，但實(shí)際上A地近地面的氣壓高于高空，而這位學(xué)生認(rèn)為A地近地面的氣壓低于高空，這說(shuō)明對(duì)“高氣壓”和“低氣壓”的名稱認(rèn)識(shí)不足，所以就會(huì)即興提問(wèn)。

三、即興提問(wèn)的教學(xué)策略啟示

應(yīng)該來(lái)講，這位學(xué)生即興提問(wèn)的問(wèn)題也是不少教師在教學(xué)過(guò)程中遇到的，比較有代表性，那么這一問(wèn)題的產(chǎn)生給我們的教學(xué)策略帶來(lái)哪些啟示呢？筆者認(rèn)為有以下五點(diǎn)啟示：

（一）重視課堂知識(shí)點(diǎn)的及時(shí)歸納

歸納法是一種重要的教學(xué)方法，它能把零散的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行整理和總結(jié)，使知識(shí)點(diǎn)系統(tǒng)化和網(wǎng)絡(luò)化，不但有利于學(xué)生理解知識(shí)點(diǎn)，而且也有利于學(xué)生復(fù)習(xí)知識(shí)點(diǎn)。因此教師在教學(xué)過(guò)程中要及時(shí)對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行歸納，切不可滔滔不絕，不根據(jù)課堂情況和學(xué)情盲目地講授，讓學(xué)生更加“一頭霧水”。例如教師在講授熱力環(huán)流的形成過(guò)程后，如果能及時(shí)把熱力環(huán)流的形成過(guò)程以板書的形式進(jìn)行歸納，學(xué)生就很清楚熱力環(huán)流形成的四個(gè)先后順序，即興提問(wèn)的問(wèn)題就可自行解決。又如在講授“海陸間循環(huán)的具體過(guò)程”后，要馬上把該過(guò)程歸納為蒸發(fā)、水汽輸送、降水、地表徑流、下滲和地下徑流六個(gè)環(huán)節(jié)，并且以板圖或動(dòng)態(tài)圖的形式呈現(xiàn)出來(lái)，這樣學(xué)生對(duì)海陸間循環(huán)就一目了然。

（二）重視地理基礎(chǔ)知識(shí)的有效教學(xué)

目前在高考指揮棒的影響下，不少教師在教學(xué)過(guò)程中“重能力，輕知識(shí)”，特別是剛從高三教學(xué)循環(huán)到高一教學(xué)的教師，對(duì)于一些地理基礎(chǔ)知識(shí)往往一帶而過(guò)或讓學(xué)生自學(xué)，這種做法是不妥的。因?yàn)榈乩砘A(chǔ)知識(shí)的有效教學(xué)，是地理學(xué)科素質(zhì)教育的基礎(chǔ)，沒(méi)有扎實(shí)的地理基礎(chǔ)知識(shí)，不可能有在學(xué)習(xí)和運(yùn)用地理基礎(chǔ)知識(shí)過(guò)程中培養(yǎng)起來(lái)的能力。地理知識(shí)具有綜合性的特點(diǎn)，一些地理基礎(chǔ)知識(shí)沒(méi)有講清講透往往會(huì)對(duì)另一些地理知識(shí)的理解產(chǎn)生影響。相反，如果重視對(duì)地理基礎(chǔ)知識(shí)的有效教學(xué)，就能更好地實(shí)現(xiàn)三維目標(biāo)之一的“知識(shí)與技能”這一目標(biāo)。例如教師講到“大氣運(yùn)動(dòng)總是由高氣壓流向低氣壓”時(shí)如果能特別強(qiáng)調(diào)“這是針對(duì)同一水平面而言的”這句話，并以“水總是由高處流向低處”相類比，把大氣運(yùn)動(dòng)的方向這一基礎(chǔ)知識(shí)講明白，就會(huì)少出現(xiàn)即興提問(wèn)的問(wèn)題了。

（三）重視銜接知識(shí)點(diǎn)的提前鋪墊

地理很多知識(shí)是交叉的，環(huán)環(huán)相扣的，即所謂的“銜接知識(shí)點(diǎn)”，如果重視銜接知識(shí)點(diǎn)的提前鋪墊，則有利于學(xué)生對(duì)重點(diǎn)和難點(diǎn)的知識(shí)理解到位。例如教師在講授熱力環(huán)流的形成過(guò)程前，如果能花一些時(shí)間把“高氣壓”和“低氣壓”的名稱這一銜接知識(shí)點(diǎn)提前做好講解，那么學(xué)生就不會(huì)把知識(shí)點(diǎn)混淆起來(lái)。又如講授“世界海洋表層洋流的分布”時(shí)，要先復(fù)習(xí)“地球上的氣壓帶和風(fēng)帶”這一銜接知識(shí)點(diǎn)，因?yàn)槭⑿酗L(fēng)是海洋水體運(yùn)動(dòng)的主要?jiǎng)恿Γ@樣教師的講授更有條理性，學(xué)生也能更好地理解知識(shí)點(diǎn)。

（四）重視教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的靈活運(yùn)用

肖川說(shuō)過(guò)：“作為教師，‘教書育人’的過(guò)程只有同時(shí)是一個(gè)探索的過(guò)程，它才是真正意義上的教學(xué)過(guò)程。因此一個(gè)有事業(yè)心和使命感的教師，理當(dāng)作為教育的探索者，探索的最佳門徑就是從自我反思開(kāi)始。”自我反思固然重要，但筆者認(rèn)為更重要的是要把自我反思的內(nèi)容形成教學(xué)經(jīng)驗(yàn)后靈活運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐中。例如針對(duì)這位學(xué)生的即興提問(wèn)筆者反思了三個(gè)原因，那么以后講授熱力環(huán)流的形成過(guò)程時(shí)，就要先對(duì)“高氣壓”和“低氣壓”的名稱提前鋪墊，然后在教學(xué)過(guò)程中要講清大氣運(yùn)動(dòng)的方向并對(duì)熱力環(huán)流的形成過(guò)程及時(shí)歸納，通過(guò)這樣的講授讓學(xué)生更清晰地理解知識(shí)點(diǎn)，達(dá)到消除即興提問(wèn)的目的。又如講到“地球的自轉(zhuǎn)方向”時(shí)多年來(lái)會(huì)出現(xiàn)這一現(xiàn)象：教師用地球儀演示從北極上空俯視時(shí)地球的自轉(zhuǎn)方向，學(xué)生會(huì)異口同聲地說(shuō)“逆時(shí)針旋轉(zhuǎn)，說(shuō)明地球自西向東自轉(zhuǎn)”，而演示從南極上空俯視時(shí)地球的自轉(zhuǎn)方向，有些學(xué)生會(huì)說(shuō)“順時(shí)針旋轉(zhuǎn)，說(shuō)明地球自東向西自轉(zhuǎn)”。為什么有些學(xué)生會(huì)形成地球自東向西自轉(zhuǎn)的錯(cuò)覺(jué)呢？筆者反思最關(guān)鍵是學(xué)生沒(méi)有親自參與這一演示，造成空間想象上的偏差，因此在以后的教學(xué)實(shí)踐中要讓學(xué)生自己體會(huì)演示的過(guò)程，如自己拿一個(gè)小地球儀演示等，這樣就很好地解決了多年來(lái)有些學(xué)生認(rèn)為地球自東向西自轉(zhuǎn)的現(xiàn)象。

（五）重視課堂的即興提問(wèn)

筆者認(rèn)為精彩的課堂應(yīng)該是“生成性”的，而不是“預(yù)設(shè)性”的，學(xué)生在課堂上的即興提問(wèn)就屬于“生成性”的，如果對(duì)此重視的話，不但可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的潛能，而且可以發(fā)散學(xué)生學(xué)習(xí)的思維。反之，如果對(duì)此不重視的話，不但讓學(xué)生失去學(xué)習(xí)的興趣，而且也影響了知識(shí)點(diǎn)的掌握。針對(duì)學(xué)生即興提問(wèn)的問(wèn)題，如果是比較容易的，教師可以當(dāng)場(chǎng)解決，如果是有深度的，教師有兩種處理方式：一是以小組討論的形式在課堂上一起解決，二是以作業(yè)的形式在課外獨(dú)立解決。

［1］袁書琪.地理教育學(xué)［M］.北京：高等教育出版社，2001.

［2］肖川.教師的詩(shī)意生活與專業(yè)成長(zhǎng)［M］.北京：新華出版社，2009.

（責(zé)任編輯：廖熾昌）