呂志忠

（莆田第五中學，福建莆田351100）

一個即興提問引發(fā)的思考

呂志忠

（莆田第五中學，福建莆田351100）

“熱力環(huán)流的形成過程”是《普通高中地理課程標準（實驗）》要求掌握的內(nèi)容，本文從學生在學習該內(nèi)容的一個即興提問入手，通過課堂情景再現(xiàn)，引發(fā)對即興提問的兩方面思考：一是即興提問的產(chǎn)生原因分析，二是即興提問的教學策略啟示。

即興提問；學生；熱力環(huán)流；高氣壓；低氣壓

在2014—2015學年莆田市省一級達標校教學公開周活動中，筆者聆聽一位教師在講授人教版《高中地理必修1》中的“熱力環(huán)流的形成過程”時，一位學生即興提問：“老師，你剛才說氣流③④總是由高氣壓流向低氣壓，那么為什么氣流①②又是由低氣壓流向高氣壓呢？這不是自相矛盾！”可以說，這一問題沒有解決好，就會影響學生對“熱力環(huán)流的形成過程”這一重點知識點的理解，同時這也是一個多年來困擾教師教學的問題。下面，筆者結(jié)合教學實踐談一些思考。

一、即興提問的課堂情景再現(xiàn)

師：我們來探討熱力環(huán)流的形成過程。根據(jù)課本中熱力環(huán)流的概念可知形成熱力環(huán)流的原因是什么？

生：地面冷熱不均。

師：如下圖，假設A地受熱多，B地受熱少（用“A熱”、“B冷”表示），根據(jù)“空氣熱脹冷縮”的原理，A地近地面空氣膨脹上升形成上升氣流①，而B地近地面空氣冷卻收縮形成下沉氣流②，這樣A地近地面由于空氣密度減小形成低氣壓，B地近地面由于空氣密度增大形成高氣壓，而A地高空由于空氣密度增大形成高氣壓，B地高空由于空氣密度減小形成低氣壓。那么大氣是怎么運動的呢？

熱力環(huán)流的形成過程簡圖

生：不知道。

師：大氣運動總是由高氣壓流向低氣壓。因此近地面大氣由B地流向A地形成氣流③，高空大氣由A地流向B地形成氣流④，這樣氣流①②③④就形成一個熱力環(huán)流。

生：老師，你剛才說氣流③④總是由高氣壓流向低氣壓，那么為什么氣流①②又是由低氣壓流向高氣壓呢？這不是自相矛盾！

二、即興提問的產(chǎn)生原因分析

為什么這位學生會即興提問呢？筆者根據(jù)教學經(jīng)驗總結(jié)出以下三個原因：

（一）對熱力環(huán)流的形成過程掌握不透

熱力環(huán)流的形成過程可以歸納為四個先后順序：1.地面冷熱不均；2.受熱多的近地面形成上升運動，受熱少的近地面形成下沉運動，即產(chǎn)生垂直運動；3.在近地面和高空兩個水平面產(chǎn)生氣壓差異；4.在同一水平面上，大氣運動由高氣壓流向低氣壓，即產(chǎn)生水平運動。因此我們不難發(fā)現(xiàn)是先產(chǎn)生垂直運動，后產(chǎn)生近地面和高空兩個水平面的氣壓差異，而這位學生把這兩個順序顛倒了，認為先形成近地面和高空兩個水平面的氣壓差異，后產(chǎn)生垂直運動，這說明對熱力環(huán)流的形成過程掌握不透，出現(xiàn)了邏輯順序上的錯誤，所以就會即興提問。

（二）對大氣運動的方向理解不清

實際上大氣運動總是由高氣壓流向低氣壓是針對同一水平面而言的，圖中氣流③④屬于水平運動當然符合這一原理，而氣流①②屬于垂直運動自然就不符合該原理，而這位學生認為任何情況下大氣運動總是由高氣壓流向低氣壓，這說明對大氣運動的方向理解不清，所以就會即興提問。

（三）對“高氣壓”和“低氣壓”的名稱認識不足

“高氣壓”和“低氣壓”的名稱是針對同一水平面而言的，即圖中A地近地面和B地近地面相比，A地是“低氣壓”，B地是“高氣壓”，而A地高空和B地高空相比，A地是“高氣壓”，B地是“低氣壓”，那么氣流①②是在垂直面上，根據(jù)“同一地點，海拔越高，氣壓越低”的原理，雖然A地近地面是“低氣壓”，高空是“高氣壓”，但實際上A地近地面的氣壓高于高空，而這位學生認為A地近地面的氣壓低于高空，這說明對“高氣壓”和“低氣壓”的名稱認識不足，所以就會即興提問。

三、即興提問的教學策略啟示

應該來講，這位學生即興提問的問題也是不少教師在教學過程中遇到的，比較有代表性，那么這一問題的產(chǎn)生給我們的教學策略帶來哪些啟示呢？筆者認為有以下五點啟示：

（一）重視課堂知識點的及時歸納

歸納法是一種重要的教學方法，它能把零散的知識點進行整理和總結(jié)，使知識點系統(tǒng)化和網(wǎng)絡化，不但有利于學生理解知識點，而且也有利于學生復習知識點。因此教師在教學過程中要及時對知識點進行歸納，切不可滔滔不絕，不根據(jù)課堂情況和學情盲目地講授，讓學生更加“一頭霧水”。例如教師在講授熱力環(huán)流的形成過程后，如果能及時把熱力環(huán)流的形成過程以板書的形式進行歸納，學生就很清楚熱力環(huán)流形成的四個先后順序，即興提問的問題就可自行解決。又如在講授“海陸間循環(huán)的具體過程”后，要馬上把該過程歸納為蒸發(fā)、水汽輸送、降水、地表徑流、下滲和地下徑流六個環(huán)節(jié)，并且以板圖或動態(tài)圖的形式呈現(xiàn)出來，這樣學生對海陸間循環(huán)就一目了然。

（二）重視地理基礎知識的有效教學

目前在高考指揮棒的影響下，不少教師在教學過程中“重能力，輕知識”，特別是剛從高三教學循環(huán)到高一教學的教師，對于一些地理基礎知識往往一帶而過或讓學生自學，這種做法是不妥的。因為地理基礎知識的有效教學，是地理學科素質(zhì)教育的基礎，沒有扎實的地理基礎知識，不可能有在學習和運用地理基礎知識過程中培養(yǎng)起來的能力。地理知識具有綜合性的特點，一些地理基礎知識沒有講清講透往往會對另一些地理知識的理解產(chǎn)生影響。相反，如果重視對地理基礎知識的有效教學，就能更好地實現(xiàn)三維目標之一的“知識與技能”這一目標。例如教師講到“大氣運動總是由高氣壓流向低氣壓”時如果能特別強調(diào)“這是針對同一水平面而言的”這句話，并以“水總是由高處流向低處”相類比，把大氣運動的方向這一基礎知識講明白，就會少出現(xiàn)即興提問的問題了。

（三）重視銜接知識點的提前鋪墊

地理很多知識是交叉的，環(huán)環(huán)相扣的，即所謂的“銜接知識點”，如果重視銜接知識點的提前鋪墊，則有利于學生對重點和難點的知識理解到位。例如教師在講授熱力環(huán)流的形成過程前，如果能花一些時間把“高氣壓”和“低氣壓”的名稱這一銜接知識點提前做好講解，那么學生就不會把知識點混淆起來。又如講授“世界海洋表層洋流的分布”時，要先復習“地球上的氣壓帶和風帶”這一銜接知識點，因為盛行風是海洋水體運動的主要動力，這樣教師的講授更有條理性，學生也能更好地理解知識點。

（四）重視教學經(jīng)驗的靈活運用

肖川說過：“作為教師，‘教書育人’的過程只有同時是一個探索的過程，它才是真正意義上的教學過程。因此一個有事業(yè)心和使命感的教師，理當作為教育的探索者，探索的最佳門徑就是從自我反思開始?！弊晕曳此脊倘恢匾?，但筆者認為更重要的是要把自我反思的內(nèi)容形成教學經(jīng)驗后靈活運用于教學實踐中。例如針對這位學生的即興提問筆者反思了三個原因，那么以后講授熱力環(huán)流的形成過程時，就要先對“高氣壓”和“低氣壓”的名稱提前鋪墊，然后在教學過程中要講清大氣運動的方向并對熱力環(huán)流的形成過程及時歸納，通過這樣的講授讓學生更清晰地理解知識點，達到消除即興提問的目的。又如講到“地球的自轉(zhuǎn)方向”時多年來會出現(xiàn)這一現(xiàn)象：教師用地球儀演示從北極上空俯視時地球的自轉(zhuǎn)方向，學生會異口同聲地說“逆時針旋轉(zhuǎn)，說明地球自西向東自轉(zhuǎn)”，而演示從南極上空俯視時地球的自轉(zhuǎn)方向，有些學生會說“順時針旋轉(zhuǎn)，說明地球自東向西自轉(zhuǎn)”。為什么有些學生會形成地球自東向西自轉(zhuǎn)的錯覺呢？筆者反思最關鍵是學生沒有親自參與這一演示，造成空間想象上的偏差，因此在以后的教學實踐中要讓學生自己體會演示的過程，如自己拿一個小地球儀演示等，這樣就很好地解決了多年來有些學生認為地球自東向西自轉(zhuǎn)的現(xiàn)象。

（五）重視課堂的即興提問

筆者認為精彩的課堂應該是“生成性”的，而不是“預設性”的，學生在課堂上的即興提問就屬于“生成性”的，如果對此重視的話，不但可以激發(fā)學生學習的潛能，而且可以發(fā)散學生學習的思維。反之，如果對此不重視的話，不但讓學生失去學習的興趣，而且也影響了知識點的掌握。針對學生即興提問的問題，如果是比較容易的，教師可以當場解決，如果是有深度的，教師有兩種處理方式：一是以小組討論的形式在課堂上一起解決，二是以作業(yè)的形式在課外獨立解決。

［1］袁書琪.地理教育學［M］.北京：高等教育出版社，2001.

［2］肖川.教師的詩意生活與專業(yè)成長［M］.北京：新華出版社，2009.

（責任編輯：廖熾昌）