呂志忠

（莆田第五中學，福建莆田351100）

一個即興提問引發的思考

呂志忠

（莆田第五中學，福建莆田351100）

“熱力環流的形成過程”是《普通高中地理課程標準（實驗）》要求掌握的內容，本文從學生在學習該內容的一個即興提問入手，通過課堂情景再現，引發對即興提問的兩方面思考：一是即興提問的產生原因分析，二是即興提問的教學策略啟示。

即興提問；學生；熱力環流；高氣壓；低氣壓

在2014—2015學年莆田市省一級達標校教學公開周活動中，筆者聆聽一位教師在講授人教版《高中地理必修1》中的“熱力環流的形成過程”時，一位學生即興提問：“老師，你剛才說氣流③④總是由高氣壓流向低氣壓，那么為什么氣流①②又是由低氣壓流向高氣壓呢？這不是自相矛盾！”可以說，這一問題沒有解決好，就會影響學生對“熱力環流的形成過程”這一重點知識點的理解，同時這也是一個多年來困擾教師教學的問題。下面，筆者結合教學實踐談一些思考。

一、即興提問的課堂情景再現

師：我們來探討熱力環流的形成過程。根據課本中熱力環流的概念可知形成熱力環流的原因是什么？

生：地面冷熱不均。

師：如下圖，假設A地受熱多，B地受熱少（用“A熱”、“B冷”表示），根據“空氣熱脹冷縮”的原理，A地近地面空氣膨脹上升形成上升氣流①，而B地近地面空氣冷卻收縮形成下沉氣流②，這樣A地近地面由于空氣密度減小形成低氣壓，B地近地面由于空氣密度增大形成高氣壓，而A地高空由于空氣密度增大形成高氣壓，B地高空由于空氣密度減小形成低氣壓。那么大氣是怎么運動的呢？

熱力環流的形成過程簡圖

生：不知道。

師：大氣運動總是由高氣壓流向低氣壓。因此近地面大氣由B地流向A地形成氣流③，高空大氣由A地流向B地形成氣流④，這樣氣流①②③④就形成一個熱力環流。

生：老師，你剛才說氣流③④總是由高氣壓流向低氣壓，那么為什么氣流①②又是由低氣壓流向高氣壓呢？這不是自相矛盾！

二、即興提問的產生原因分析

為什么這位學生會即興提問呢？筆者根據教學經驗總結出以下三個原因：

（一）對熱力環流的形成過程掌握不透

熱力環流的形成過程可以歸納為四個先后順序：1.地面冷熱不均；2.受熱多的近地面形成上升運動，受熱少的近地面形成下沉運動，即產生垂直運動；3.在近地面和高空兩個水平面產生氣壓差異；4.在同一水平面上，大氣運動由高氣壓流向低氣壓，即產生水平運動。因此我們不難發現是先產生垂直運動，后產生近地面和高空兩個水平面的氣壓差異，而這位學生把這兩個順序顛倒了，認為先形成近地面和高空兩個水平面的氣壓差異，后產生垂直運動，這說明對熱力環流的形成過程掌握不透，出現了邏輯順序上的錯誤，所以就會即興提問。

（二）對大氣運動的方向理解不清

實際上大氣運動總是由高氣壓流向低氣壓是針對同一水平面而言的，圖中氣流③④屬于水平運動當然符合這一原理，而氣流①②屬于垂直運動自然就不符合該原理，而這位學生認為任何情況下大氣運動總是由高氣壓流向低氣壓，這說明對大氣運動的方向理解不清，所以就會即興提問。

（三）對“高氣壓”和“低氣壓”的名稱認識不足

“高氣壓”和“低氣壓”的名稱是針對同一水平面而言的，即圖中A地近地面和B地近地面相比，A地是“低氣壓”，B地是“高氣壓”，而A地高空和B地高空相比，A地是“高氣壓”，B地是“低氣壓”，那么氣流①②是在垂直面上，根據“同一地點，海拔越高，氣壓越低”的原理，雖然A地近地面是“低氣壓”，高空是“高氣壓”，但實際上A地近地面的氣壓高于高空，而這位學生認為A地近地面的氣壓低于高空，這說明對“高氣壓”和“低氣壓”的名稱認識不足，所以就會即興提問。

三、即興提問的教學策略啟示

應該來講，這位學生即興提問的問題也是不少教師在教學過程中遇到的，比較有代表性，那么這一問題的產生給我們的教學策略帶來哪些啟示呢？筆者認為有以下五點啟示：

（一）重視課堂知識點的及時歸納

歸納法是一種重要的教學方法，它能把零散的知識點進行整理和總結，使知識點系統化和網絡化，不但有利于學生理解知識點，而且也有利于學生復習知識點。因此教師在教學過程中要及時對知識點進行歸納，切不可滔滔不絕，不根據課堂情況和學情盲目地講授，讓學生更加“一頭霧水”。例如教師在講授熱力環流的形成過程后，如果能及時把熱力環流的形成過程以板書的形式進行歸納，學生就很清楚熱力環流形成的四個先后順序，即興提問的問題就可自行解決。又如在講授“海陸間循環的具體過程”后，要馬上把該過程歸納為蒸發、水汽輸送、降水、地表徑流、下滲和地下徑流六個環節，并且以板圖或動態圖的形式呈現出來，這樣學生對海陸間循環就一目了然。

（二）重視地理基礎知識的有效教學

目前在高考指揮棒的影響下，不少教師在教學過程中“重能力，輕知識”，特別是剛從高三教學循環到高一教學的教師，對于一些地理基礎知識往往一帶而過或讓學生自學，這種做法是不妥的。因為地理基礎知識的有效教學，是地理學科素質教育的基礎，沒有扎實的地理基礎知識，不可能有在學習和運用地理基礎知識過程中培養起來的能力。地理知識具有綜合性的特點，一些地理基礎知識沒有講清講透往往會對另一些地理知識的理解產生影響。相反，如果重視對地理基礎知識的有效教學，就能更好地實現三維目標之一的“知識與技能”這一目標。例如教師講到“大氣運動總是由高氣壓流向低氣壓”時如果能特別強調“這是針對同一水平面而言的”這句話，并以“水總是由高處流向低處”相類比，把大氣運動的方向這一基礎知識講明白，就會少出現即興提問的問題了。

（三）重視銜接知識點的提前鋪墊

地理很多知識是交叉的，環環相扣的，即所謂的“銜接知識點”，如果重視銜接知識點的提前鋪墊，則有利于學生對重點和難點的知識理解到位。例如教師在講授熱力環流的形成過程前，如果能花一些時間把“高氣壓”和“低氣壓”的名稱這一銜接知識點提前做好講解，那么學生就不會把知識點混淆起來。又如講授“世界海洋表層洋流的分布”時，要先復習“地球上的氣壓帶和風帶”這一銜接知識點，因為盛行風是海洋水體運動的主要動力，這樣教師的講授更有條理性，學生也能更好地理解知識點。

（四）重視教學經驗的靈活運用

肖川說過：“作為教師，‘教書育人’的過程只有同時是一個探索的過程，它才是真正意義上的教學過程。因此一個有事業心和使命感的教師，理當作為教育的探索者，探索的最佳門徑就是從自我反思開始?！弊晕曳此脊倘恢匾?，但筆者認為更重要的是要把自我反思的內容形成教學經驗后靈活運用于教學實踐中。例如針對這位學生的即興提問筆者反思了三個原因，那么以后講授熱力環流的形成過程時，就要先對“高氣壓”和“低氣壓”的名稱提前鋪墊，然后在教學過程中要講清大氣運動的方向并對熱力環流的形成過程及時歸納，通過這樣的講授讓學生更清晰地理解知識點，達到消除即興提問的目的。又如講到“地球的自轉方向”時多年來會出現這一現象：教師用地球儀演示從北極上空俯視時地球的自轉方向，學生會異口同聲地說“逆時針旋轉，說明地球自西向東自轉”，而演示從南極上空俯視時地球的自轉方向，有些學生會說“順時針旋轉，說明地球自東向西自轉”。為什么有些學生會形成地球自東向西自轉的錯覺呢？筆者反思最關鍵是學生沒有親自參與這一演示，造成空間想象上的偏差，因此在以后的教學實踐中要讓學生自己體會演示的過程，如自己拿一個小地球儀演示等，這樣就很好地解決了多年來有些學生認為地球自東向西自轉的現象。

（五）重視課堂的即興提問

筆者認為精彩的課堂應該是“生成性”的，而不是“預設性”的，學生在課堂上的即興提問就屬于“生成性”的，如果對此重視的話，不但可以激發學生學習的潛能，而且可以發散學生學習的思維。反之，如果對此不重視的話，不但讓學生失去學習的興趣，而且也影響了知識點的掌握。針對學生即興提問的問題，如果是比較容易的，教師可以當場解決，如果是有深度的，教師有兩種處理方式：一是以小組討論的形式在課堂上一起解決，二是以作業的形式在課外獨立解決。

［1］袁書琪.地理教育學［M］.北京：高等教育出版社，2001.

［2］肖川.教師的詩意生活與專業成長［M］.北京：新華出版社，2009.

（責任編輯：廖熾昌）