縣級教師進修學校發展歷史模式溯源

吳　飛 田奇述

（尤溪教師進修學校，福建尤溪365100）

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縣級教師進修學校發展歷史模式溯源

吳飛 田奇述

（尤溪教師進修學校，福建尤溪365100）

摘要：縣級教師進修學校是行政上接受縣級人民政府領導，業務上接受縣級教育行政部門管理的初等學校教師在職進修的機構。在發展過程中，它經歷了建國時期的初創階段、“文革”時期的停辦和改革開放初期的復辦階段、上世紀90年代后的轉型階段和1999年以來新的發展階段。它的發展濃縮著我國教師繼續教育的歷史，它過去是我國師范教育體系的一個基層機構，現在又是新的教師教育體系中一個不可或缺的組成部分。

關鍵詞：教師進修；發展歷史；模式溯源

縣級教師進修學校，一般指由縣（縣級人民政府）舉辦的初等學校教師在職進修的機構。［1］它在行政上接受縣級人民政府領導，業務上接受縣級教育行政部門的管理。

1949—1951年間，河北、河南、黑龍江、天津等省市的一些縣（區），相繼開始創辦教師進修學校。1952 年9月教育部《關于中小學教育行政會議的報告》指出：這些教師進修學校的經驗，有力地說明了不論在城市和農村采取業余進修學校的方式，規定一定的制度，很好地加以領導，培養和提高師資是很有效的。同年9月30日教育部發出《關于中小學教師問題的通報》，要求各省、自治區、直轄市在1952年秋季開學后，省選擇有條件的縣籌辦教師業余學校若干所，作為取得經驗的實驗。［2］

可見，在建國初期，由于教師資源嚴重短缺，政府在實驗的基礎上采取行政措施來彌補師資資源不足，對教師專業結構進行補償性改善，這是特定時期的特定創舉，而解決教師瓶頸、“提高師資水平”是創建縣級教師進修學校的初衷。自從二十世紀五十年代縣級教師進修學校誕生以來，作為我國師范教育體系的重要組成，它為我國基礎教育的師資培訓發揮了重要作用。因此，對縣級教師進修學校發展的歷史做回顧和梳理，為在新時期更好地推進其發展提供經驗成為必要。

一、建國初期的縣級教師進修學校辦學歷史模式

建國初期，百廢待興，教育待興的首要是教師問題。而教師問題的首要則是思想的改造。因此，組織教師參加“三反”“五反”“土改”等運動，使其在運動中經受考驗，提高覺悟，明確立場，成為了全國各地抓教育的當務之急。與此同時，各地縣教育部門在人事科內設師訓室負責教師的短期學習和改造，這種以舉辦教師短期學習班為組織形式的學習和改造，是以政治理論學習為主要內容的。

新中國誕生之后，人民當家作主，全國民眾“學文化”的積極性空前高漲，“把學校辦到貧下中農家門口”是當時的寫照。所以，日校、夜校如雨后春筍。隨著初等和中等教育的迅速發展，各地中小學教師需求量急增。1952年教育部《關于中小學教育行政會議的報告》、1953年教育部《關于中等學校及小學教師在職業余學習的幾件事項的通知》都要求各地籌辦教師進修學院，省市教育廳、局籌辦或委托師范學院舉辦函授學校，有條件的縣籌辦教師業余學校。［3］在這兩個通知中“函授師范學校”“縣籌辦教師業余學校”，成了縣級教師進修學校的雛形。由此，“函授”“業余”也成為教師進修學校最初的辦學模式。從1953年開始到1959年“大躍進”高潮，全國大部分縣創辦了師范學校和教師進修學校。1961年在“調整、整頓、鞏固、提高”八字方針指導下，許多縣級師范學校和縣級教師進修學校合并。

隨著“業余函授、短期輪訓、脫產進修、廣播教學”教師培訓辦學模式的確立，縣級教師進修學校步入了較為有序的軌道。而在此期間，各地還建立了由比較有教學經驗的教師組成的教學研究組織，開展教育理論、教材教法的學習與研究。此舉為教師在學校在崗進修創造了一種好的形式，這就是縣級教研室。二十世紀50年代中后期，縣級教研室相繼成立，其工作職能主要定位于“教材教法研究”。這時縣級教師培訓和進修機構也形成兩種發展模式：一種是培訓、教研分離為兩個機構，縣級教師進修學校和縣級教研室分開獨立設立兩個實體機構；另一種是培訓、教研合一為一個機構，統稱為縣級教師進修學校，內設培訓處、教研室。這兩種發展模式伴隨著共和國的成長歷程而發展壯大，并一直持續到現在。

二十世紀五十年代到六十年代中期，縣級教師進修學校在提高中小學教師素質上，發揮了極其重要的作用：一方面抓教師學歷函授，舉辦長短期培訓班，著力提高教師業務素質；另一方面，開展教學研究，用教育理論和教育經驗武裝教師，著力提高教師教學能力。

二、停辦到復辦時期的縣級教師進修學校辦學歷史模式

1966年“文革”開始，教育領域成了被沖擊的“重災區”。在批判所謂“學術權威”的運動中，教師進修學校成了“教師進修，一進就修”的“封、資、修”的大本營而遭受沖擊。全國取消了師范教育制度，各地教師進修機構或停或撤，至1968年縣級教師進修學校全部停辦。

1976年10月，“文革”結束。1977年，全國師訓座談會召開，中小學在職教師培訓工作提上教育部的議事日程；1978年，在《關于恢復或建立教育學院或教師進修學院報批手續的通知》中，教育部要求各地盡快建立健全師資培訓機構，組建師訓隊伍，同時，取消縣教育局師訓股，恢復縣級教師進修學校；1980年，全國師范教育工作會議召開，國務院批轉了教育部《關于進一步加強中小學在職教師培訓工作的意見》，“意見”對縣級教師進修學校工作任務和性質做了定位：培訓小學在職教師和行政干部，有條件的，根據實際可以承擔部分初中在職教師和行政干部的培訓工作；縣級教師進修學校相當于中等師范學校，享有同等的地位和待遇。［4］該《意見》是我國首次對各級教師培訓機構的性質、地位和任務進行明確闡述的文件。［5］

由于縣級教師進修學校復辦之初的主要工作是解決中小學師資的基本素質問題，因而對在職中小學教師進行初、高中文化知識補習和學歷補償、以及在職、帶職中師函授教育成了當時縣級教師進修學校的主要工作。由此可見，這種工作職能定位和當時我國中小學教師職前學歷層次低、文化素質有缺漏的現實是分不開的。

至此，由“文革”沖擊到全黨工作重心轉移所帶來的教師進修學校“在職培訓、文化補習、學歷補償、師范函授”的辦學模式，事實上成為了從停辦到復辦時期教師進修學校辦學的思維模式。

三、轉型期的縣級教師進修學校發展歷史模式

上世紀80年代以來，隨著師范教育規模的擴大和中小學教師學歷達標率的提高，小學教師基本達到中師學歷，初中教師基本達到大專學歷，教師學歷補償教育工作到上世紀九十年代末基本結束。義務教育階段教師學歷迅速出現小學階段大專化、初中階段本科化趨勢，甚至出現了義務教育階段擁有碩士、博士畢業學歷的教師。此時，國家對教師的要求逐漸由“量”的需求轉向對“質”的呼喚，對教師素質的關切達到了前所未有的程度：教師作為一種專業，也要具有像醫生、律師一樣的專業性和不可替代性。這種變化必然要求教師的培養培訓機構要相應的做出重大變革。而此時，原有的縣級教師進修學校的發展模式已經出現了不適應的狀況：眾多縣級教師進修學校對學校辦學定位和功能作用認識模糊；仍然堅持等政策、等計劃的習慣性思維，對新出現的教育需求和變化束手無策。因而使得自身的作用被淡化，業務被分化，功能被弱化，地位被邊緣化，不少進修學校或被撤銷，或被兼并，或名存實亡。

但是，面對教師專業素養是否在職前教育就能單獨培養的問題，答案又是十分明了。因為實踐證明，教師職前師范教育的知識積累無法終身支撐教師的教育教學行為；教師專業發展是隨教師教育教學實踐的深入而不斷積累和發展的。因此，中小學教師繼續教育是提升教師個體素質的有效手段，也是教師隊伍建設的重中之重的工作。而完成教師繼續教育任務單由高等學校來承擔，勢必造成脫離教育教學具體實踐的、不接地氣的不良后果。在這一現實問題的作用下，從新審視職后教師教育問題的路徑，已然成為各地教育行政部門，特別是教育有識之士的重要工作而擺上議事日程。因此，如何更有針對性地開展教師繼續教育？如何連接高校的理論資源和一線教師骨干的實踐經驗來從事教師培訓？如何更直接地滿足一線教師的學習需求以更有效地服務教學？這些問題和思考便現實地轉化為各種行動性實踐和實驗，事實上也給縣級教師進修學校獲得了轉型的機會。

在轉型過程中，縣級教師進修學校首先突破的是新教師培訓，1991年之后，每一屆新進入教育隊伍的新教師，都要參加新教師見習期培訓，對此，以教師出身為身份的進修學校教研員，十分自然、十分適切地擔負起這項工作，并發揮出獨特的作用。1995年之后，隨著教師職稱評聘的正常化，教師崗位培訓相繼展開；之后，骨干教師培訓等也成為繼續教育內容。而這么具體、這么繁重的縣級教師的培訓任務，高校自然無暇全面顧及，也不可能顧及。

因此，面向基礎教育改革與發展的新挑戰，以“面向基層，開展崗位培訓，開展新教師培訓，開展骨干教師培訓”，歷史地成為了縣級教師進修學校的辦學模式。

四、新時期縣級教師進修學校辦學模式的形成

1999年之后，隨著素質教育和新課程改革的實施，教師進修學校的工作內容發生了質的變化。新的教育問題、新的教育理念、新的教學模式，對教師職后教育提出了新的要求。“研訓一體”成為新時期教師進修學校發展的新形式和新任務。這種新變化的出現，必然使得教師進修學校在工作定位、工作職能和工作任務等方面作出相應的調整：縣級教師進修學校要發展成為教師繼續教育的教育中心、教學研究與課程改革的指導中心、教育科研規劃與實施的咨詢中心、教師獲取教育教學資源的信息資源中心、教師教育政策咨詢與服務的服務中心。

2001年，國務院《關于基礎教育改革與發展的決定》頒布，“完善教師教育體系，深化人事制度改革，大力加強中小學教師隊伍建設”意見正式出臺。2002年，教育部《關于加強縣級教師培訓機構建設的意見》頒布，“縣級教師培訓機構的領導和管理”“加強縣級教師培訓機構建設的必要性”“加強縣級教師培訓機構建設的基本原則和要求”“縣級教師培訓機構的性質和主要任務”等意見出臺。緊接著，《全國示范性縣級教師培訓機構評價標準》頒布，“積極推進縣級教師進修學校與縣級教研、電教、電大等相關機構整合以優化資源配置；加快縣級教師進修學校改革和建設步伐，把學校建成上掛高等院校、下聯中小學校的區域教師學習與資源中心”成為教師進修學校建設和發展的總體趨勢。這一系列指導性意見為各縣教師進修學校的發展提供了政策，指明了方向，明確了任務。在國家的這一系列政策的指導下，縣級教師進修學校與時俱進，調整辦學方向，重組機構設置，適應了新時期開展中小學教師繼續教育的需要，適應了基礎教育改革與發展的需要，在困境和挑戰中得以繼續發展。

因此，進入新的世紀，以“依托網絡，全員培訓；面對需求，跟崗培訓；強化引領，專項培訓；針對問題，校本培訓；骨干輻射，置崗培訓；教研引領，科研跟進”為主要形式的教師教育模式成為主流。

總之，縣級教師進修學校起于需求也興于需求。它的發展，就是我國教師繼續教育發展歷程的縮影。作為承擔著我國中小學教師培訓任務的縣級教師進修學校，它過去是我國師范教育體系的一個基層機構，現在又是新的教師教育體系中一個不可或缺的重要組成部分。

參考文獻：

［1］張煥庭.教育辭典［M］.南京：江蘇教育出版社，1989.

［2］劉英杰.中國教育大事典·上冊［M］.杭州：浙江教育出版社，1993.

［3］溫寒江.師資培訓概論［M］.北京：北京師范大學出版社，1989.

［4］中央教育科學研究所．中華人民共和國教育大事記（1949-1982）［M］.北京：教育科學出版社，1984.

［5］蔡麗紅.我國教師進修院校的歷史演進［J］.黑龍江教育學院學報，2010（7）.

中圖分類號：G459

文獻標識碼：A

文章編號：1673-9884（2016）03-0113-03

收稿日期：2016 - 02 - 18

基金項目：全國教育科學“十二五”規劃課題（FJB140106）

作者簡介：吳飛（1963-），男，福建尤溪人，尤溪教師進修學校高級教師。