論高師生語言教學技能的培養
——以中學歷史學科為例

司霖霞，汪 強

(貴州師范學院貴州教育發展研究中心，貴州 貴陽 550018)

論高師生語言教學技能的培養
——以中學歷史學科為例

司霖霞，汪 強

(貴州師范學院貴州教育發展研究中心，貴州 貴陽 550018)

我國的高等師范教育體系中，高師生的主要培養目標是成為一名合格的中小學教師。對高師生而言，教學技能的培養在本質上即是職業技能的培養，而語言是教學的重要手段和工具，提高課堂語言技能對高師生有著深刻的理論和實踐意義。主要涉及三個問題：一是如何表達的問題；二是如何疏通教材文本邏輯結構的問題；三是教學語言表達應該遵循的原則問題。這三個問題的解決，將極大地提高高師生的教學語言技能，為其順利走上教師崗位奠定堅實的基礎。

高師生；語言教學技能；培養

美國著名心理學家加德納于1983年在《智能的結構》一書中首先提出了多元智能理論。該理論面世后，即對心理學和教育學產生了巨大的影響。10年后，他在《多元智能》一書中，進一步充實和完善了該理論。在多元智能理論中，加德納基于多年對智力潛能的研究，把人類的智能分為八種基本類型：“語言智能、數理邏輯智能、視覺空間智能、音樂智能、身體運動智能、人際關系智能、自我認知智能以及自然智能。”[1]歷史學作為一門人文學科，無疑與語言智能的聯系最為密切。按照加德納的定義，語言智能是指“運用語言達到各種目的的能力，辯說、說服、講故事、寫詩、作文及教學等形式，都屬于語言智能的范疇。”[2]

因此，我們應該有意識地運用語言智能理論的研究成果，指導歷史教學的實踐活動。

在我國的高等教育體系中，高師生的主要培養目標是成為一名合格的中等學校教師。因此，對高師生而言，教學技能的培養在本質上即是職業技能的培養，在整個學習生涯中具有重要的作用。那何為教學技能呢？《歷史教師教學技能與訓練》一書指出：“教學技能是指教師在課堂教學中，依據教學理論，運用專業知識與教學經驗，使學生掌握學科基礎知識、基本技能并受到思想教育所采用的一系列教學行為方式。”[3]由此可見，教學技能在更大程度上是一種雙向互動的行為模式，要求教師具備一種通過某種行為方式，把知識轉化為學生易于接受的形式。高師生要成功地轉化為一名合格的教師，就必須在自己的日常學習和教學實習的實踐活動中掌握這種知識轉化的能力。

通過對語言智能和高師生教學技能兩組概念的對比，我們知道語言智能理論對于高師生教學技能的提高有著深刻的理論和實踐意義。具體到微觀的操作領域，主要涉及三個問題。一是如何表達的問題。即高師生在教學實習過程中怎樣豐富自身的語言表達方式，以便用新鮮活潑而又幽默風趣的語言吸引學生，使學生對每堂課都充滿暢游知識殿堂的心理期待，從而達到最大限度的提高課堂效率的目的。二是如何疏通教材文本邏輯結構的問題，即如何幫助學生領會教材的敘述意圖，從而增強學生把握考點的能力。三是歷史教學語言表達應該遵循的原則，即科學嚴謹、簡潔精練、生動形象。這三個問題的解決，將極大地提高高師生的教學技能，為其順利走上教師崗位奠定堅實的基礎。

一、表達問題的解決

教材是課程標準的表現形式，也是學生學習的基本載體，但是，由于編著教材的專家們都是某個領域學有所長的專門工作者，導致教材在敘述模式上往往過于專業化和成人化，不利于學生的理解。因此，吸收教材的內容，使之內化，然后用學生最樂于接受的方式表達出來，是高師生必須具備的教學技能之一。在語言智能理論的指導下，筆者在指導高師生進行教學實踐中找到了三個解決表達問題的基本方法。

方法一，生動比喻法。生動的比喻既能激發學生的學習興趣，又能形象地理解歷史問題，是歷史專業高師生不可或缺的“必殺技”之一。比如在講解人教版《歷史必修一》第15課國共的十年對峙中第一子目南昌起義的背景時，歷史老師可以作如下表述：“大革命期間，國共兩黨建立了革命統一戰線。兩黨的關系可謂親如兄弟，正當兩兄弟親密擁抱，嘴里說著哥倆好的時候，國民黨突然從背后抽出一把大刀，共產黨驚慌失措之下，猛然發現自己手里連把菜刀都沒有”。由此，“中國共產黨從國民革命失敗的慘痛教訓里，認識到掌握軍隊的重要性”[4]這句話的意思便非常容易理解了。

方法二，提煉動詞法。近代史上黨的路線、方針、政策通常都是朗朗上口、千錘百煉的現代漢語典范。但由于知識容量過大，學生很難準確掌握。不過，深入挖掘卻不難發現這類文獻，動詞往往是關鍵。只要能準確地提煉出核心動詞，就很容易掌握這種內容。例如，在講述人民版《歷史必修一》第三專題第三節中共1931年土地革命路線“依靠貧農、雇農，聯合中農，限制富農，保護中小工商業者，消滅地主階級，變封建半封建的土地所有制為農民的土地所有制。”[5]之時。可在生動解釋上述幾大階級特征的基礎上將這段話的核心動詞提煉為“依、聯、限,保、消、變”。并叫學生反復讀幾遍。如此一來，學生就會準確掌握上述內容，而且終生難忘。

方法三，順口溜法。順口溜按照《現代漢語詞典》的解釋，是指“民間流行的一種口頭韻文，句子長短不齊，純用口語，念起來很順口”。[6]這種漢語所特有的語言現象，可以對復雜的內容起到一個很好的輔助記憶的作用。歷史學科向來以知識容量大、內容龐雜著稱，如果我們能適當的借助順口溜這種語言現象的優勢，往往能收到事半功倍的效果。例如：人教版《歷史必修一》第十二課講到《辛丑條約》的主要內容“清政府賠償各國白銀4.5億兩，分39年還清，本息合計9.8億兩，以關稅和鹽稅作抵押；在北京東交民巷設立使館界，界內不許中國人居住，各國派兵保護；拆毀北京至大沽的炮臺，準許各國派兵駐守北京到山海關鐵路沿線的戰略要地；懲辦義和團運動中參加反帝斗爭的官員，永遠禁止中國人成立或參加反帝性質的組織；改總理衙門為外務部，位居六部之上。”[7]該條約內容毫無規律性可言，記憶起來較為困難。把它編成下面的順口溜：“賠償白銀四億五，東交民巷不許住，拆毀炮臺守鐵路，反帝官員要懲處，總衙改為外務部。”這樣一來記憶困難就迎刃而解了。

生動比喻法、提煉動詞法、順口溜法是在語言智能理論指導下，從中學教學實踐中總結出來的，為解決高師生的語言表達問題，提高課堂教學有效性的三種行之有效的方法。我們的高師生一定要在平常的學習和教學實習中，反復揣摩、大膽實踐，從而提高自身解決表達問題的技能，更好的為將來從事的職業服務。

二、教材文本邏輯結構的疏通

教材文本的內容主要是通過文字的形式呈現出來的。教材對任何一個歷史事件的敘述，實質上都暗含著一定的邏輯結構。但是教材文本并未給學生明確指出，這就要求教師在教學過程中，幫助學生疏通教材文本的邏輯結構，使學生掌握閱讀歷史文本的的最基本方法——剖析文本法，以便最大限度的發揮學生自主學習的效率。因此，掌握剖析文本的方法，也是高師生必須掌握的職業技能之一。

剖析文本法，是一種真正精讀文本的方法。中學歷史教材的文本敘述方式往往話中有話，未經正規的訓練，很難看出其邏輯結構，即看不出潛在的知識點，從而造成知識點的遺漏。例如人民版《歷史必修二》第二專題第二節國民黨統治前期民族工業的短暫發展一目就體現了這一特點。我們先來看這段文本。

“1927年，南京國民政府建立以后，采取一系列促進經濟發展的政策和措施，以穩定財政、增加收入和鞏固統治。

1927—1936年，民族工業得到了較快的發展。南京國民政府為了鞏固統治，提出開展“國民經濟建設運動”，鼓勵發展工商業、農業和交通運輸業。中國人民的反帝愛國運動蓬勃發展，廣大群眾抵制洋貨、提倡國貨的行動也為民族工業的發展創造了機遇。隨著民族工業的發展，中國國民生產總值逐年增加，從1935年的237億元，增加到1936年的258億元，增長了8.86%，其中農業產值增加6.1%，工商業產值增加21.3%，增長速度創歷史最高紀錄。1935年以后，就工業個行業而言，普遍出現了較好的發展局面。

為了防止白銀外流，國民政府于1935年實行‘幣制改革’，其主要內容是……”[8]

這段文本實質上是要告訴我們南京國民政府統治前期國民經濟發展的原因和表現。但是文本并沒有采用“正常”的邏輯順序來敘述，因此顯得非常紊亂。它先是在第一段里介紹了原因一南京國民政府采取一系列促進經濟發展的政策和措施，然后在第二段的頭兩句話里講述了措施一——國民經濟建設運動。接下來講述原因二反帝愛國運動蓬勃發展，隨后講國民經濟發展的表現。最后在第三段里，它又具體說明了他又講述了南京國民政府發展經濟的措施二——“幣制改革”。總結起來文本的敘事結構如下所示。

原因一——措施一——原因二——表現——措施二

這樣的敘事結構，如果教師的點撥缺位，必然會導致大多數的學生不知文本所云，自然也就談不上自主學習了。因此教師在上課的時候絕對不能囿于文本本身的敘事結構，而應該根據具體情況按照歷史本來的邏輯順序對文本進行大膽地創造。可考慮按如下的邏輯結構，幫助學生處理文本。并形成網絡狀知識結構。

2.表現

從上面的例子我們可以看到，教材文本邏輯結構的疏通在教學實踐中是何等的重要。如果不掌握疏通教材文本邏輯結構的技能，我們將在教學實踐中寸步難行。因此，為了提高自己在疏通教材文本邏輯結構方面的技能，我們高師生，在日常的教育教學備課實踐中，不能只看到教材的文本本身，而是要透過文本的文字表達形式，看到其內在的邏輯結構。學會像外科醫生做手術一樣，用邏輯結構來剖析文本本身。這就要求我們反復地、認真地讀取教材文本所反映的每一條信息。清楚地找到哪些文字信息背后體現的是該事件的原因？哪些是過程或者內容或者措施？哪些又是影響或者意義或者經驗或者教訓。在初步疏通后，又進一步思考，講原因的部分是從什么視角介入的，究竟是根本原因、具體原因、直接原因、內因、外因、政治原因、經濟原因、思想文化原因中的哪一種。在基本問題確定后，又接著思考針對教材文本的敘述，哪些該補充，哪些該放棄。講過程、內容或者措施的部分時，我們必須反復思考究竟該怎樣提煉，如何做到用最生動、最精煉的文字包含更多的信息，而又不至于遺漏重要的信息。講影響、意義、經驗、教訓的部分時，我們應該啟發學生在深入分析得出上述結論的來龍去脈后，考慮用什么語言形式掌握它。

三、歷史教學語言表達必須遵循的原則

原則一：歷史課堂語言必須科學嚴謹

歷史課堂教學語言必須科學嚴謹。科學是指課堂教學語言所表達的內容必須準確無誤，無任何知識性的錯誤，必須做到言之有史，言之有據。

1.知識內容必須準確。

教學語言表達的知識內容務必要準確，比如：秦滅六國前，嬴政是秦國的國君，其稱呼是“秦王”，或“秦王嬴政”；秦滅六國后，嬴政稱帝，秦朝的歷史開始了，稱皇帝以后的嬴政，必須以“秦始皇”相稱。“秦國”和“秦朝”、“秦王”和“秦始皇”，兩三字之差，如果前后混用，時序顛倒就是知識性的錯誤。又如，“指南針是中國人最先發現的”就把“發現”和“發明”搞混了，意義也就有了很大區別。再如，孫權于公元230年派衛溫抵達夷州，這是大陸人抵達臺灣在歷史上的最早記載，所以一定要注意不要說成衛溫是大陸上最早抵達臺灣的人，也不能說成這是大陸人與臺灣第一次發生聯系。公元979年北宋結束了五代十國的分裂局面，不能說是北宋統一了中國。

這樣的例子還有很多。又比如：帝國主義是資本主義發展過程中的一個特殊歷史階段，形成于19世紀末20世紀初，如果教師在講《鴉片戰爭》時說“帝國主義用武力打開中國大門”那就與歷史的真實相違背。又比如：“沙俄”是指1547～1917年二月革命以前對俄國通稱，如果把1917年以前的俄國一概通稱“沙俄”，就會被人認為不懂歷史了。

2.用詞必須嚴謹。

如果教師說“五四運動是學生愛國運動”，這句話不能說是講錯了，但是不嚴謹。五四運動分為兩個階段，第一階段是學生愛國運動。但第二階段也就是六月三號以后，運動主體已經由青年學生發展為無產階級、小資產階級和民族資產階級共同參加的全國范圍的革命運動了，革命的主力變了。用“學生愛國運動”來概括五四運動的全過程，顯然不準確。又如有的教師在講解商鞅變法的內容時候說：商鞅當時頒布了四條或三條變法法令。未曾想過四條或三條，是課本變法內容進行的歸納和總結，而并不是當時商鞅頒布變法令的數目。如果換一種講法：“商鞅兩次變法的主要內容歸納起來共有四點……”就比較科學嚴謹了。

3.要有歷史學科特色。

歷史教師在課堂講授的是具體的歷史知識，為使學生準確感受歷史、教師的語言應該準確反映時代特色，不恰當的比喻，武斷的臆想都會有損于歷史的真實性，如把“賦稅”說成是“交公糧”，把秦御史大夫的職能解釋為“看見哪個當官的腐朽墮落，違法亂紀，就向皇帝報告”，把中日甲午戰爭以前的侵略中國的外國殖民者稱為“帝國主義者”，說“陳勝、吳廣起義軍以排山倒海之勢攻下大澤鄉”等，都屬于不準確的教學語言，有損歷史真實性。

原則二：歷史課堂語言要力求簡潔精練

教學語言的簡明性是由教育、教學的特殊任務所決定的。因此，教學語言表達言簡意賅、干凈利落。課堂語言應該是加一句嫌多，減一句嫌少。只有這樣，講課才能絲絲入扣。有的教師在講課時，經常夾雜一些口頭禪，比如“這個～”、“啊～”、“是不是～”、“然后呢～”、“那么～”等一些口頭禪。也許教師自己沒有意識到這個問題，講課時就會顯得不簡練不利落，使得課堂教學失去吸引力。……而且還會成為一種疲勞因素，使得豐富而有意義的課堂教學內容失去它應有的光彩。另外，一些教師在講到一些歷史事件時，經常有意無意地將一句話重復來重復去。例如：“這件事是有重要意義的，大家要注意一下啊！”這樣的話語用多了也就成為一種習慣。不僅語言表達不緊湊，而且前后不連貫，影響課堂教學效果。課堂教學只能是在特別重要的地方，或者估計學生有聽不清楚的地方，有必要重復一下。也可以換一個說法，或者從另一個角度再表達一次。比如，教師在介紹諸子百家中的荀子時，先說：“荀子和孟子是齊名的。”接著也不作簡單重復，而是說“荀子和孟子在當時有著同樣崇高的社會地位”。簡潔而且不空洞抽象，歷史課堂教學語言一定要言之有據，言之有史。

原則三：歷史課堂語言要力求生動形象

歷史課堂語言可根據教學內容的變化來變化聲調，使講解更有聲有色并增加感染力，吸引學生注意。在歷史課堂里，我們應該看得見萬里之外法國馬賽人民高唱馬賽曲開赴前線的壯麗畫面，聽得見幾千年前陳勝在大澤鄉“王侯將相，寧有種乎”的振臂高呼，摸得著幾千年來祖國各種各樣精美絕倫的歷史文物，觸摸得到無數民族精英及杰出人物思想靈魂……通過語言把歷史講“活”，把歷史人物講得栩栩如生，通過音量的高低、節奏的快慢、語調及語速的變化把歷史事件講得活靈活現，使學生如聞其聲，如見其人，使學生有身臨其境之感。夸美紐斯在《大教學論》中說：“一個能動聽地、明晰地教學的教師，他的聲音便像油一樣浸入學生的心里，把知識一道帶進去。”[9]反之，如果課堂上教師的教學語言平淡無味，學生聽起課來昏昏欲睡，不僅效率不高還有可能根本沒有效率，甚至有可能還會給學生帶來精神上的痛苦，猶如“聽刑”。因此，對歷史課堂教學而言，教師語言的生動形象不是多選題之一，而是歷史教師的一條“基本要求”。下面是幾個教學中的案例。

例如，在講《西安事變》一課時，有這樣一段敘述：“張學良帶周恩來同志去見蔣介石，張學良說周恩來先生來了，蔣介石一聽臉色變了，非常害怕，連說，‘不見，不見’。張學良笑了，說周先生已經來了，你們是老交情，我們是近年新交。宋子文、宋美齡亦在場。周恩來同志進去了，同蔣介石握了手說，我的頭是從你的刀底下滾過來的，現在都不說了，一致抗日吧！蔣介石很狼狽地說，我后悔了，殺人太多了。這時，宋美齡圓場說，算了吧，以后不剿共了。蔣介石當時難過得哭了。”[10]通過這一段活靈活現的敘述，把當時蔣介石的狼狽和周恩來的豁達形象，栩栩如生地勾畫了出來。

作為一個歷史教師，在課堂上如何通過語言增強情感色彩來調動學生的學習積極性呢？這里要強調的是：教師講課不能牽強附會，要遵循課標要求充分的用好教材，但是又不能只是教教材，也不能完全脫離教材另講一套嘩眾取寵；更不能堆砌詞語作矯情之態，故作驚人之語，甚至用低級趣味的語言刺激學生。最重要的是教師作為教育者首先要受教育。正如著名特級教師劉宗華所說：“要感染學生，先要感染自己。教師講史要富于情感、進入角色、別善惡、辨忠奸、喜怒哀樂、褒貶揚抑、態度鮮明、有形于色。”“言為心聲”，作為教師教學語言也同樣通用，言語的自然表露，才是最真切的情感。

著名歷史教育家趙恒烈教授，把中學歷史教師的語言表達技能劃分為三個境界：“第一境界是把你所想的東西能如實表達出來，使學生聽了，也如你所想的那樣，想得清楚，說得明白，能完整地表達思想。第二境界是聲情并茂，使語言、表情、動作配合起來，表達得活靈活現，使之傳神而動聽。第三境界是充分調動學生的想象力。通過教師的講述，如帶領學生到歷史現場，入其境、見其人、聞其聲。選詞有方，文有限而意無窮；點撥著力，思路清晰而受益不盡。”[11]

語言是教學的重要手段和工具，教師向學生傳道、授業、解惑主要是靠語言，教師語言表達的水平的高低制約著學生智力活動水平高低。因此，蘇霍姆林斯基說：“高度的語言修養是合理地利用時間的重要條件”。“教育的藝術首先包括說話的藝術，同人心交流的藝術，教師的語言修養在極大程度上決定著學生在課堂上腦力勞動的效率”[12]

以上內容是筆者在運用語言智能理論指導高師生教學實習實踐活動中得出的的一點粗淺的思考。當然，語言智能理論在高中歷史教學中的運用遠不止于此。歷史教師應當在自身的教學實踐中，結合具體的問題不斷探索。從而，全面提高我們的理論水平和實踐能力。以便更好地為教育教學工作服務。

[1]加德納著，沈致隆譯：智能的結構[M].北京：人民大學出版社，2008.

[2]加德納著，沈致隆譯：多元智能[M].北京：新華出版社，1990.

[3]司霖霞編：歷史教師教學技能與訓練[M].北京：航空工業出版社，2012.

[4]人民教育出版社編：高中歷史必修一[M].北京：人民教育出版社，2007.

[5]朱漢國編：高中歷史必修一[M].北京：人民出版社，2009.

[6]中國社科院語言研究所編：現代漢語大詞典[M].北京：商務印書館，1990.

[7]人民教育出版社編：高中歷史必修一[M].北京：人民教育出版社，2007.

[8]朱漢國編：高中歷史必修二[M].北京：人民出版社，2009.

[9]夸美紐斯.大學論[M].傅任敢，譯.北京：教育科學出版社，1999.

[10]初中歷史八年級上冊[M].北京：北京師范大學出版社：第四單元第一節，2007.

[11]趙恒烈著：歷史教育學[M].北京：教育出版社，1989.

[12]蘇霍姆林斯基：給教師的建議(下)[M].北京：教育科學出版社，1981.

[責任編輯：呂 娟]

The Development of Teacher-training Students’ Language Skills ——A Case Study of High School History Course

SI Lin-xia， WANG Qiang

(Research and development Center of education, Guizhou Eduacation University, GuiYang, GuiZhou)

The ultimate goal of China's teacher education system is to prepare teachers with the qualifications required to perform effectively in elementary and middle schools. For teacher-training students, For teacher-training students,teaching skills education is essensially training vocational skills,language however is an important means and skill in education,improving language skill has strong theory value and the practice significance fro teacher-training students.This involves three problems: first is how to express. The second one is how to organize the logical structure of teaching materials.The last one is the rules that should be followed in teaching language expression. The solutions of these three problems will greatly improve teaching-training students' language skills,and lay a solid foundation for their future being qualified teachers.

Teacher-training students; Language teaching skill; Training

2016-09-10

貴州省教育廳基地課題:高等院校師范生教學技能培養現狀與對策研究(課題編號：JD2013146)。

作者簡介：1.司霖霞(1963-)，女，河南長垣人，貴州師范學院歷史與社會學院歷史學教授，研究方向：中學歷史教育。2.汪 強(1978-)，男，貴州金沙人，碩士研究生，貴陽市烏當中學一級教師，研究方向：中學歷史教育。

G424

A

1674-7798(2016)11-0100-05