外語教學應注重文化能力的培養

陳海兵

摘 要文化能力包含知識維度、思維維度、情感維度、個性維度等，鑒于建構主義重視學習主體與學習環境的互動，在教學中宜結合文化外顯與內隱特點通過文化課程、文化導入、閱讀經典、主題分析、文化價值討論、面向市場的情境教學等途徑逐步完善學習主體的知識結構，培養其文化心理和思維能力，從而實現其認知意義建構。

關鍵詞科學主義 建構主義 文化轉向 文化能力 認知結構

一、科學主義的外語教學：重語言訓練，輕文化素養

隨著西方逐漸走出黑暗的中世紀，人們的注意力不再集中于超自然的力量，而更多關注自然科學以及人之為人的問題。“中世紀以后那個時期的高級精神生活的特征是，堅定地相信人類理性的能力，對自然事物有濃厚的興趣，強烈地渴求文明和進步。但是，要注意的是，重視和渴求知識，不是為其自身，而是為實用，為其實際價值：知識就是力量。”[1]在自然科學探索中，人們多倚重理性的力量，相信通過理性就可以使客觀實在的知識為我所用。近現代科技的進步與革新，尤其是20世紀以來的重大突破，使人們充分認識到科技是認識世界和改造世界的巨大創造力量。由于其作用在征服大自然的過程中被放大，人們逐漸產生了對科技的過度迷戀。

中國古代教育注重人的心性發展、人倫教化和品性塑造，而近代時期外國列強的堅船利炮使“天朝上國”的美夢成為泡影，中華民族危機日益突顯。早期洋務派倡導“中學為體，西學為用”，在這種“經世致用”的思想指導下，近現代教育反映了時代強音，強化了其服務現實、服務社會的實用功能。不可否認，這在很大程度取到了積極效果，加速了科技知識的傳播與普及，培養了大批科技人才，而且為工業的發展打下了基礎。“科學主義以自然科學的定量化、形式化和邏輯分析為方法論基礎，嚴格區分事實與價值，單純追求工具化的實用目的和控制手段，認為科學能操控一切，而對其所追求的目的本身則不加反省。”[2]對于科學的向往與追求導致了思想領域的唯科學主義傾向，逐漸衍化成一種強有力的社會話語，在很大程度上影響了教育的發展。其表現之一就是功利主義傾向，忽視教育的人文價值。在知的層面上，將語言視為一種工具，繼而將語言教學當作科學過程，注重教學過程的簡單可控性。在行的層面上，依靠反復練習不斷進行語法、詞匯操練，傳授語言技能，輸入大量語言知識。

唯科學主義者大多注重教育教學的科學特性及一般規律，將語言教學簡約化，認為語言能力習得只不過是習慣性的線狀過程；突出語言技能操練，忽視學習主體人文性質和人文素養培養。這不可避免地導致外語教學內容過于單調，注重詞匯知識和語言結構講解，忽略語言背后的文化因素，其結果是學習者學了很多詞匯和語法項目，但語言運能能力并未得到有效提高，難以完成跨文化交際任務。目前，我國已培養了很多外語人才，但真正合格的翻譯人才卻較少，根本原因在于我們的目標太低，僅僅將目光停留在語言的實用性和工具性上，忽視語言知識背后的文化素養及能力，結果就造成了一些外語學習者“有知識、沒文化”的狀態。

簡單、機械地訓練固然使學習者掌握了詞匯和語法規則，但卻使外語教學脫離了現實語言交際環境，不僅使教學過程單一、枯燥，而且導致學習主體逐漸喪失了學習興趣和動力。語言教學過程不僅提升學習主體的知識層次，而且更是重要的心智過程。經驗是知識的源頭，人類所有的知識都以經驗為基礎。高度模擬或真實的語言環境能有效激發學習主體意識，通過與交際場合、交際意義、交際目的等相互結合，學習主體能有效掌握這些語法項目和詞匯，逐步加強對語言文化學習的“移情”。著名教育家杜威就非常注重人與環境的相互作用，在他看來，人既有主觀能動性又受生活環境的影響，“其一，人主動地作用于環境；其二，人作用于環境所產生的結果反過來又影響人本身”[3]。正是基于學習主體與學習環境，乃至社會文化環境之間的雙向作用，學習者才能由被動變為主動，才能實現主體經驗的重塑，也才能實現“在做中學習”，“在思考中學習”。

二、文化轉向之啟示：從語言能力到文化能力的關注

20世紀闡釋學、解構主義、接受理論的興起、盛行以及對實證主義的質疑破除了科學主義對人們思想的束縛，將人們的視野拓展到語言之外，為翻譯研究中的文化轉向提供了理論滋養。翻譯研究中的“文化轉向”關注文學翻譯過程中的語境、歷史和常規等宏大問題，研究處于譯出語和譯入語文化符號網絡中的文本，其研究方法也自然是兼收并蓄。“文化轉向”突破了純語言層面的探討，轉向影響與制約翻譯活動的文化層面，研究范式的轉變不僅為翻譯研究注入了生機和活力，而且對外語人才翻譯能力培養有重大啟示。翻譯并非簡單的解碼、編碼過程，而且還是跨文化交流行為，因而翻譯過程中的語言轉換過程也必然涉及到文化轉換。

文化乃是一種復雜社會歷史現象，具有民族性。文化大致可分為三個層次：（1）物質文化，它通過人們制作的各種實物產品表現出來，包括建筑物、服飾、食品、用品、工具等等。（2）制度、習俗文化，它通過人們共同遵守的社會規范和行為準則表現出來，包括制度、法規及相應的設施和風俗習慣等等。（3）精神文化，它通過人們思維活動所形成的方式和產品表現出來，既包括價值觀念、思維方式、審美趣味、道德情操、宗教信仰，也包括哲學、科學、文化藝術方面的成就和產品[4]。由此可見，文化是社會物質生活和精神生活的集合體，它表現形式不一，既可以物質形式體現，又可以精神方式體現，具備外顯和內斂特點；既是歷史的沉積，又是不斷變化，具備建構之力；既存于群體活動之中，又見于個體行為之中，約定俗成，具有普遍的規約性。在阿爾布雷希特·紐伯特關于翻譯能力分析的5個參數中，其中之一就是學習者的文化能力。它是翻譯能力一個不可或缺的重要組成部分。文化能力是一個綜合、涵蓋面較廣的概念，除知識維度，還涉及思維維度、情感維度和個性維度等方面。在跨文化交際中，學習者具備的文化能力能使其理解文本依附的深厚歷史語境和文化語境，有效認知不同語言和文化之間的異同，繼而跳出逐字翻譯的桎梏，在現實交際語境中擔負起“文化掮客”角色，靈活有效地調適文化沖突、意識形態敏感話題以及與詩學觀念不合的內容。

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》（2010-2020）進一步強調了人才培養質量的重要性[5]。說到底，這還是一個為什么培養人才和培養什么樣人才的問題。順應這一目標，外語教學就不僅是為了提升學習者的語言能力，而是要將其培養為現代科學武裝頭腦的知識人和文化人。這樣才能有效實現學校的辦學宗旨和人才培養目標：“傳播文化、應用文化、儲存文化”[6]。

三、建構主義視域下的文化能力培養路徑

皮亞杰認為兒童是在與周圍環境的相互作用中逐漸建構外部世界的知識，從而改變其認知結構。在此基礎上發展起來的建構主義學習理論突出學習者主觀能動性在認知過程中的作用，強調要以學習者為中心。學習者不再是知識的被動接受對象，而是知識的探索者和意義的建構者；教師不再是知識的灌輸者，而是學習過程的組織者、指導者。在學習者文化能力培養方面，教師不應滿足于簡單地傳授文化知識，而應結合文化能力的幾個維度教學，引導學習者從多維度建構自己的“知識樹”，改善知識結構和認知結構，從而實現從語言知識到思維習慣、情感心性等方面的提升。“師者，所以傳道授業解惑也。”可見，韓愈是將傳授道理放在講授學業之前。道既可謂道理，也可以說是規律性的東西。就文化能力培養而言，教師重在激發學習者的學習興趣，開啟知識寶庫，引領學習者觀光攬勝，啟迪學習者心智，并使其掌握一定的學習方法和策略。因此，外語教學過程重在以教師為主導，學習者為中心，以能力培養為核心，這樣才能改善學習主體知識結構和建構認知結構。

鑒于文化的外顯性、客觀性以及群體性，文化的知識維度在外語教學中主要以文化事實的方式呈現。因此，在外語文化能力培養方面，可適當補充中西文化方面的知識，如中華文化、歐洲文化入門、英美概況等。其次，教師可借助精讀、泛讀、聽力等語言課程圍繞相關話題或知識點進行一定的文化導入，這既可拓寬學習者文化視野，也可培養其文化意識。再次，教師宜引導學習者多閱讀英美文學經典。文學經典不僅是作家的匠心獨運，更是每個時代思想、文學藝術之集大成者。《文心雕龍·體性》曰：“夫才由天資，學慎始習；斫梓染絲，功在初化；器成彩定，難可翻移。故童子雕琢，必先雅致，沿根討葉，思轉自圓。八體雖殊，會通合數；得其環中，則輻輳相成。”閱讀文學經典既可有助于積累語言知識，培養學習者語言運用能力，又可幫助學習者感受語言背后的文化因素，體察文本中的道德因素和人性關懷。教育就是讓學習者接受文化教育，尤其是先進文化的熏陶與教育。閱讀、學習經典使學習者體驗文學作品的魅力，從而發揮優秀作品的啟示、教育乃至鼓舞作用，真正實現以“文”化人的目的。

除去外顯的知識維度，文化能力還涉及隱性的思維、情感、行為能力等維度，它們有別于學習者記憶的文化事實和客觀知識。因此，外語教學就不能滿足于傳授一些文化事實，而要從知識點講授、識記逐步過渡到文化心理、思維能力培養。文化是個整體，其內涵包含知識、思維、精神等內容。如果外語學習僅僅停留在文化知識記憶或死記硬背上，那也是僵化的知識，不可能有創造之力。孔子曰：“學而不思則罔”，這足見思維能力是學習者創造知識、創新文化的源頭活水。“知識實為人類文化力量之所在，西洋人‘知識即強力’之言極是。”[7]當接觸語言現象或文本時，學習者不僅要理解文本所承載的基本信息，并能夠在教師引導下進行主題分析或文化價值討論，通過分析、綜合、比較等一系列思維過程深挖其背后的潛在信息，比如價值觀念、思維模式、心理習性等等。這樣的學習就不再是呀呀學語式的初級學習，而是一種文化熏陶和素養培養，經歷一個從文化知識識記到文化素養和文化心理培養過程，其目的是使學習者知其然更知其所以然。不僅如此，學習者文化能力提升將以拓展知識面為基礎，以文化敏感性和思考能力培養為關鍵，由此學習者就能逐步成為具備跨文化交際能力的文化人，從而在現實交際情境中能更好地做出判斷、隨機應變，“傳令知會通耳”。

傳統教學模式下學習者積極性不高的原因之一就是外語教學多注重語言技能訓練，教學材料偏難，且多脫離現實交際語境。建構主義認為學習過程是學習者發揮主觀能動性，建構所學知識意義的過程，該過程離不開情境、協作、會話和意義建構等四大要素。因此，要實現以教師為主導、以學生為中心的教學方式變革還須還原真實、生動的教學語境。途徑之一就是以市場為導向，在教學中模擬現實生活中的翻譯情境，盡可能讓學習者接觸文學、文化、經濟、政治等不同方面材料。

百年大計，教育為本。教師不僅傳播知識，而且也在培養人才，傳播文化，延續和光大人類文明。在外語教學中，教師的導向作用至關重要，理應不斷強化文化意識，提升自身文化素養及能力，樹立全面、文化性的教育觀念，以逐步擺脫單純語言知識、語言技能訓練的局面。這將有利于建立更為平等的師生關系，繼而為學習者學習策略選擇、知識結構完善以至全面發展創造條件，學習者也能更好地在自身努力和外部環境作用下實現主體認知意義的建構。

參考文獻

[1] 梯利.西方哲學史[M].北京：商務印書館，1995.

[2] 李學麗.科學主義視野下現代教育批判及重建[J].教學與管理，2013（36）.

[3] 鐘啟泉，張華.課程與教學論[M].上海：上海外語教育出版社，2000.

[4] 胡文仲.文化與交際[M].北京：外語教學與研究出版社，1995.

[5] 《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》（2010-2020）[EB/OL].

http：//www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm.

[6] 楊叔子.以“文”化人：全面提高高等教育質量[J].中國高教研究，2011（12）.

[7] 梁漱溟.中國文化要義[M].上海：上海人民出版社，2005.

【責任編輯 王 穎】