差異教育：行動源理與實踐圖式

楊振亭　彭慧

摘要：基于因學定教理念的差異教育行動，必定是內蘊著課程邏輯序、學習心理序、教學方法序“三序契合”精神的課程包容和課堂觀照。其實質就是以教育目標為邏輯起點，以學生差異為現實起點，遵循學生心理特點和發展規律，順應學生個性，通過適切、靈動的教，創造性地將課程為全體學生創設的學習與發展“可能”化為著實存在的學生素養的過程。同時，與之相關的教研活動與管理評估也必須緊緊跟進。

關鍵詞：差異教育；課程包容；課堂觀照；研評跟進

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2016）04A-0008-07

筆者從教育學的角度，將差異教育界定為——學校基于國家育人目標和學生現實差異的“結構適應”。對于這個定義，特作以下三點解釋：第一，將學校作為實施差異教育的基本單位；第二，差異教育的邏輯起點是國家的育人目標，現實起點是客觀存在的學生學情及其差異；第三，所謂“結構”，主要是就學校教育的內在構造而言的。差異教育可以從理念和行動兩個方面來把握。所謂理念，亦即差異教育的核心主張——因學定教。那在行動上，學校教育的內在構造應做怎樣的適應呢？這是統領差異教育實踐的“上層建筑”，必須加以明確。

一、差異教育的行動源理探究

差異教育觸及的是學校教育中的三個最基本也是最關鍵的元素——課程、教師的教、學生的學（及發展）。這三個元素都有著各自賴以存在的內在規定，亦即所謂的“序”，包括差異教育在內的任何教育活動的規劃與實施必須遵循相關的“序”，并使之契合和融通。

（一）循按課程邏輯序

筆者堅持，差異教育理應形成課程的視角、內涵，理應擁有課程的實踐空間。由此，從課程的角度來講，差異教育就是從把握課程目標、優化課程結構、創生課程實踐的視角來探討適應學生差異的問題。其中，課程目標是首要的，而課程結構無疑是最關鍵的。

最新一輪的基礎教育課程改革之前，我們試圖從課程的角度，從豐富課程體系結構（增設活動類課程）、完善課程內在結構（開展語文“雙軌”教學）、改造課程內在結構（創建數學異步教學教材模型）三個方面來創設適應學生學習差異的環境和條件。新的課程改革重建了課程體系結構，課程國家地方學校的層級分權、類型的豐富多元、必修與選修的彈性倡導，形成了包容學生個性、有利于學生差異發展的課程邏輯。在這樣的課程環境中，我們首先應該是循“序”而為，即尊重國家新課程體系結構，深入認識和深層把握國家課程方案所規定的有關課程的性質、類型和內容，尤其要深刻領悟不同性質、各種類型的課程在促進學生個性化差異發展方面的內在價值及規定。在此基礎上，遵循學校獨特的教育哲學/辦學理念或著眼學生核心素養的課程目標，結合區域實際、學校實際和師生實際，整體規劃好學校層面的課程，統整、協調好不同性質、各種類型的課程在落實過程中的關系，形成科學合理、協同互補、集約而有張力的學校課程結構，最大程度發揮課程育人的功能。

就不同類型的課程而言，在國家規定的學校課程系統中，綜合實踐活動類的課程本身就是基于學生立場，旨在活化學生學習生活、豐富學生學習歷程的課程，校本課程更是能夠滿足學生素養發展尤其是個性發展需要的課程類型。那么，實現學科課程的班本化乃至生本化調適，使國家規定、專家設計的學科課程真正成為適應學習差異的學生課程，無疑就成了差異教育的研究重點。

（二）順合學習心理序

朱小蔓教授認為，有生命的學習是主體參與進去把學習變成一種滿足生命需要的活動。[1]也就是說，學生的學習與發展應是啟于心理本源的，學習與發展在本質上是學生在切合其心理特點、順應其心理發展規律的目標和環境下的身心投入。而教育活動必然是教與學辯證統一的過程，亦即必然建立在對學生學習心理特點及發展規律的內在了解、準確解讀、動態把握的基礎之上，且必須切合學生心理特點、順應學生心理發展規律，此即所謂的順合學習心理序。從這個角度來理解，差異教育就是讓課程最大程度地適應學生的不同心理潛能、不同經驗基礎、不同學習風格、不同發展需要，讓他們達到各自學習與發展“可能”的過程。僅以課堂教學活動為例，其順合學習心理序的理性最起碼應體現在以下三個方面：

一是目標預設到位，“走在學生發展的前面”。多年來一直致力于學生心理研究的萊州實驗中學深諳教育心理學原理對于科任教師教學行為的指導價值，學校帶領科任教師關注本學段學生的生理發育、心理發展特點，從根本上把握初中學生的情感與認知規律，尤其是學生的學習風格、學習的水平層次，據此結合教學實際，深入探討基于心理學原理的有效教學策略。學校要求科任教師將“認知領域分類”作為教學設計的參照，將“記憶”“理解”“運用”“分析”“評價”和“創造”六個層級的思維水平，作為考量課堂教學“深刻度”的標準之一，引導教師在教學活動中設計不同層次的問題、活動或情境，既滿足學生的差異需求，又為發展高水平思維進行導向。

二是過程設計合理，順應學生的學習心理。在蘇派名師張興華老師看來，教師對于教學內容和方法的設計，必須適合兒童的心理特點，以利他們能動地進行“新舊知識的相互作用”，獲得新知意義。比如，兒童思維偏重感性，抽象思維并不發達，但能憑借具體材料進行邏輯推理。于是他提出，教師要為兒童提供充分的感性材料，讓他們經歷“選擇性知覺—短時記憶—編碼—長時記憶”的認知過程，獲得數學知識和方法，并建構起相應的數學理解。此外，兒童的概括思維比較弱，學習抽象的數學概念，需要熟悉廣泛、眾多的具體材料。教師除了提供一般的具體材料，還要注意提供變式材料，提高概念的概括程度；提供反例材料，以反激正，提高辨別程度。[2]

三是層次化展開，讓思維有梯度地推進和提升。萊州實驗中學侯秀萍老師以往執教“水分子的運動”，多是利用多媒體課件展示水的三態變化，將過程甚至結論呈現給學生。雖然能在較短的時間內完成新授任務，但多數學生在想象及理解上還存在困難。分析原因，主要就是多媒體替代了學生的認知和情感的體驗過程，尤其是省略了思維過程這個原發性的課堂核心要素。現在她設計了“小小水精靈的旅程”“分子之間有間隔”“用注射器分別擠壓水和空氣”三個思維層次的小實驗，讓學生經歷可感性類比，減緩認知坡度，豐富思維過程，做實思維“體操”。學生在自主而有梯度的思維推進過程中，學得投入、活躍、有效。endprint

（三）把持教學方法序

筆者將教育的過程定義為：基于學情的以道德方式展開的有機控制。并由此將適合學生的課程目標與內容設置、教學形式方式方法設計實施等的控制策略，統稱為教學方法。教學方法理應成為調和課程邏輯序和學習心理序的關鍵性中介。從這個角度理解的差異教育，不應止于教師對最適合學生差異的課程目標、課程結構、課程內容、組織形式、方式方法的尋求，還應包含人文情懷的傾注和教育智慧的投入。僅以課堂教學方法為例，在遵從一般性規律（即所謂的教學方法序）的過程中，尤應深刻把握以下三點內在規定：

其一，教應把握邏輯起點——基于特定的課程目標、結構和內容。目標和內容決定形式方法，形式方法應有效地服務于目標達成。僅就影響課堂教學活動的主要變量之一的課程內容而言，其豐富性就決定了教學方法必須是多樣的，教法的復雜性也就成為必然。一節課可能會是純粹的導學法（教師啟發示范，學生讀議試練）、學導法（學生嘗試探究，教師精講點撥）、學練法（學生自學自練，教師個別指導）的運用過程，也可以是包容著多元方式、方法的過程。以教為主還是以學為主，是先學合適還是先教合適，是采取獨學形式還是合作形式，是通過領悟的方式還是討論的方式，……都不能籠統、泛泛地談；不辨情境，無視學段，一刀切式地教，是不可取的。將具體的課程目標及內容作為設計教法、架構課堂的邏輯起點，才是理性之舉。

其二，教應基于學情特點——符合學生實際，做到因學定教。教學方法的最高決策依據應是學情。在依據目標、結合內容選擇教學方法的任何時候，都不可脫離實際學情，把握學情才是最關鍵的。生動有效的教，不能不掌握學生的心理特點，不能不遵循學生的心理發展規律，也不能不摸清學生的認知和情感狀況，更不能是超越學生“最近發展區”的灌輸和摧殘、無視學生學習需求的“強買強賣”。教與學必定也必須是一體的、并重的，且是聯系的、互為的。用人民教育家陶行知先生的話講，就是教“應該和學生的學聯絡”，“教的法子必須根據學的法子”，“怎樣學就須怎樣教；學得多教得多，學得少教得少；學得快教得快，學得慢教得慢”。也就是說，只有關聯并明晰了學情，才能擺正教與學的關系，做到教與學高度協調、緊密契合——該領著學生走的時候就領著走，該讓學生走在前面就讓學生自己在前面走，該推著學生走的時候就有分寸地推一把，亦即因學定教，“有所為而有所不為”。

其三，教應觀照現實狀況——指向學習個體，基于不同的學習類型。就學情而言，其復雜性也使得教學方法必須具備靈動性。差異教育的理想狀態是讓每個學生都有基于自己的目標、適合自己特點的方式方法來選擇，最有效的教就是一對一的個別化教學。這意味著要為每個學生都提供適合其天性的絕對個別化的環境、資源、方法、時間等。但這顯然是不現實的。其實，更為現實的選擇是將不同學習基礎、能力、興趣、意愿的學生進行歸類分析，然后在教師指導和學生自主選擇的基礎上確定適合每類學生的目標、方式、方法。

（四）“三序”的契合融通

毋庸置疑，教育的根本目的是育人。這意味著，課程必定要適合于學生的學（及發展），教師的教必須以課程為載體，最大程度地服務于、適應于學生的學（及發展）。就差異教育而言，更應是“三序”的相互契合、彼此融通。這種契合與融通，實質就是以教育目標為邏輯起點，以學生差異為現實起點，遵循學生心理特點和發展規律，順應學生個性，通過適切、靈動的教，創造性地將課程為全體學生創設的學習與發展“可能”化為著實存在的學生素養的過程。不難發現，這一點在上述“三序”的闡釋中已有所體現。現在若再從教師的教在其間所發揮的必有而關鍵的“調和”功能的角度概言之，筆者以為需把握兩個關鍵詞：

一是包容。主要著眼于相對上位的課程規劃。定位于全體學生素養發展的課程目標，決定了學校的課程結構必須具有足夠的“張力”——尤其應包含差異適應力、個性促進力。而這種“張力”，必須轉化為基于目標、著眼學情、培育個性的學校課程建設——包括各類課程的合理統籌與彈性開發、社會性課程資源的盤活、個性化課程資源的發掘，由此創建適合于不同學生的教育機會和空間，力爭讓每個學生都能找到適合于自己的“跑道”。

二是觀照。主要著眼于相對下位的課程實施。觀照包含轉化和創生兩層意思。轉化，即通過分層走班等策略，使各類課程所承載的國家教育目標以及課程標準所規定的知識、能力、情感、價值、規范等目標落實到班級層面，呈現在具體生動的學生面前，讓各類課程變為學生的真實生活。創生，即以合乎認知規律，尊重學科特點，正當道德、多樣理性的方式方法，如分類的、分組的、分散的方法，去展開教育細節，點亮學生個性，力爭讓每個學生都在社會化交融過程中展示與汲取個性化思想與智慧，形成適于自己的最優方法，獲得良好的精神發育。

“三序”的邏輯關聯以及“三序契合”的內在機理可用下圖直觀地加以呈現：

二、差異教育的實踐圖式架構

基于因學定教理念的差異教育行動，必定是內蘊著“三序”契合精神的課程包容和課堂觀照。當然，與之相關的教研活動與管理評估也必須緊緊地跟進。

（一）課程包容

差異教育一定要依靠課程才能落地，而對于一所學校的課程而言，則一定要“包容各種各樣的孩子”（李希貴），成為著眼學生差異發展的“適合”。這意味著，差異教育不僅要站在課程高度，更要著力增強學校課程的包容性，最大限度地提升其普惠性。

1.學校課程框架

指向人的發展、包容學生差異的學校課程框架，一定要符合以下三條：第一，要明確提出本校的、著眼學生核心素養的、蘊涵著差異教育思想的、有實在而獨特內涵的育人目標。在筆者看來，它是學校課程結構的首要元素，更是學校課程建設的“價值總領”。第二，要以“為學生提供適合的課程”為方向，牢牢把握“基本素養培育”和“個性生動發展”兩個基本定位。第三，學校課程的各組成元素，在主題上要相互貫通，在內容上要彼此鏈接，在形式上要相輔相成。endprint

尤為重要的是，在學校課程的框架內，指向學生基本素養的各科目、綜合實踐活動等國家和地方規定的課程，國學短課、升旗儀式等校本主題必修課程，基于學生志趣和特長的多樣化校本課程——包括學科拓展課程在內，彼此之間要相互支撐、相互補充。特別是在還沒有走向“課程整合”的當下一個時期，要力爭在課程領域、課程主題、課程內容上，對學校課程的各元素進行必要的科學合理的統籌，使學校課程形成一個經濟集約的結構框架（如圖2所示）。

2.課程實施邏輯

真正能把學生納入視野、真正讓學情清晰起來的，就是站在班級中——這應該是學科教師共有的實踐體驗。學情越清晰，課程開發則越具針對性；課程開發越具針對性，課程產品也就越接近于“適合”。由此而言，“班本化”才是走向生本的真正開端，適合于學生的課程必定要經過“班本化”開發，并且班本化學情分析一定不能缺失，課程實施一定要以班級學情分析為起始。由此提倡，以“階段性學情分析常規化，學期課程綱要與主題/單元整體、課時教學活動設計班本化，學科實施模式多樣化，基于課程標準關照學生差異的課堂常態化，主題課堂與關聯性作業、綜合性學習活動、拓展性校本課程的實施協同化，階段性學習質量評析精細化”為目標和要素，進一步理順、完善、規范班本化課程行為，形成可以/應該普遍遵循的差異教育課程實施邏輯。

3.學科實施模式

作為一名學科教師，要依據學科課程特點，遵循學科課程理念和學生認知規律，結合學科教學經驗及教改成果，完整地思考本學科關照學生差異、促進個性發展（亦即實施差異教育）的“課程主張”（即自己對學科課程目標和理念的認定與表述）和“行動模式”（包括邏輯和策略）——不是去改變既有的科學的學科教學構造，而是以學科為單位，將碎片化課程行動系統化，乃至“差異教育風格化”。

首先，依據學科課程特點，遵循學科課程理念和學生認知規律，以“課程群落·套餐式聯構”為策略，統架差異教育的學科課程“小系統”，形成學科課程實施的“一級模式”。

所謂學科的“課程群落”，主要是指學科教育意義上的而非課程管理層面上理解的學科課程系統，包括主題課堂、與主題課堂相關聯的作業、綜合性實踐學習活動以及突出學科核心素養的拓展性校本課程等基本構成元素。所謂“套餐式聯構”，就是以學科課程整體建設為著力點，以主題為線索，將“課程群落”有機地聯系并貫通起來。這一策略/系統/模式，有利于把課堂和課外兩種不同性質與過程的教與學融合成一個有機整體，形成一條豐富多樣但開放有序的素養生長鏈軌，給學生一個完整的學科學習與發展過程。另外，從風格教師培育的角度講，學科課程建設也正是教師建構有差異教育風格的學科育人系統、走向學科名師的必由路徑。因此，我們必須重視差異教育的這一“學科線索”。當然，對于某一學科而言，“群落”或“套餐”中的某些“點心”應該直指并突出該學科的核心素養——它一定要是培育學生學科素養的必需（有利于提升學科素養的最關鍵的內容），并且不一定是該學科“獨自享有”的——它有可能/盡可能成為多學科的整合體/共享資源（即整合型課程）。

其次，對于學科課程這個“小系統”中的課堂模塊，又可開展以“同課異構·分層式定制”為策略的學科分層走班教學，形成學科課程實施的“二級子模式”。

所謂“同課異構·分層式定制”，就是從學生之間存在著的現實差異出發，做基于同一課堂主題但定位不同、內容不同、過程不同的班本化課程設計，并指導學生分層組班，開展走班流動式的教學活動。這一策略/模式的最大優勢是，能夠在班集體環境下最大程度地關照和發展學生的學習差異。因為它所涉及的是課程目標、內容、實施、評價、診斷等諸方面的系統動作，所以它實質上是一種基于班情的，以教學組織形式變革為表征為拉動的，要素和過程都相對完全的課程行為模式。由此而言，以往僅僅將其視為教學組織形式變革，僅僅將其放在教學組織形式層面加以理解，是不夠深刻的。

4.校本課程類型

在校本課程開發領域，首先要注重圍繞學習主題，緊扣學期、單元、課時目標，貼近學生生活實際，把關聯性作業、綜合性活動、專題教育等有機融入課程實施的全程，把學生置于主題一致、內容開放、過程動態、方式綜合的學習環境中，貫通、拓展各學科學習，活化學生的學習生活。不僅要著力于學生學習達標，更著眼于學生的素質發展——既包括各種能力的發展，也涵蓋自主合作意識的增強，還指向良好習慣的養成。

其次，要大力開發著眼于更加具體、更加貼近于本校學生的，能夠進一步滿足他們的素質發展需求的必修類課程，以及能夠進一步滿足他們的興趣愛好的選修類課程——包括學科拓展性校本課程。但要注意的是，不能單純、片面地認為課程門類和數量越多越好，不能一味、盲目地做“加法”。要從學校課程的整體高度，對校本課程門類和數量進行必要梳理，主題相近的，該整合的整合，內容重復、重疊的，該刪減的刪減，要避免盲目開發、過度開發所導致的學校課程資源浪費或學時緊張。

另外，給不同學生定制適合于他/她自身特點的課程，是差異教育的理想目標和努力方向。因此要關注、支持并指導一些骨干教師遵循“最近發展區”理論，用心開發、精心落實面向班內特定學生的個性化心理傾向（專一志趣）或特征（特殊能力）發展的各類“專修課程”“特長課程”——統稱為“特修課程”，使之成為生本化課程建構的積極嘗試。

（二）課堂觀照

作為課程實施的重點，課堂教學是學校課程框架下的一個結構相對完整的“小系統”。包括五個基本要素：學情調研，目標確立，內容調適，程式順應，細節關照。開展課堂教學活動時，尤其要突出四個關鍵詞：課標高度，目標中心，學生立場，學科思維。

1.做到眼中有人

眼中有人，也就是眼中有學生、有學情，既要了解共性，更要把握個性。因此必須重視學情調研。要根據教學情境/實際需要，以學期、單元、課時為著眼點，在學前、學中、學后等不同時段，以問卷、談話、觀察、檢測、作業分析等多種便宜的方式方法展開。這是學科教學的必有過程。學情調研不僅要服務于課堂目標的確立，更要服務于課堂的整體架構，服務于課堂的現場生成，同時，讓課堂實現評價與教學的一體化。endprint

2.以目標為中心

學科教學應基于課程標準，指向學科素養，以課堂目標為中心。要借由教材給出的課程內容或呈現的知識點，在“課程目標系統”內聯通距離本課時教學“最近”的課程標準。依據“最近課標”確定課堂目標之后，再圍繞著課堂目標，設計、實施、評估教學活動。課堂目標具有關照學生學習差異的彈性，主要體現在“重點學什么”“分別怎樣學”和“最好學到什么程度”三個方面。以目標為中心讓不同的學生面對課堂目標，不僅清楚其中的輕者與重者，還能在“學習方式方法”或“達標時限”或“學習程度”上有所選擇，尤其是在“方式方法”的選擇中，明確適合自己的學習“跑道”，獲得相應的學法指導，增添學習的自信。

3.提倡“三研”教材

一研，與課程目標建立聯系；二研，與知識系統建立邏輯聯系；三研，與學情建立聯系。“三研”教材，是與課程目標、與知識體系、與具體學情進行思維對話的過程，不僅有助于準確設定課堂目標及其重點，還引導老師們據此回望和審視教材——看教材所給是否最適合于班內學生的學習。如果不是，就對教學內容進行重組——調序、替換、增刪、合并、拓展等。重組后的教學內容一定要“有結構”，體現知識系統的恰當性、適切性，自身存在的必要性、典型性，內部構造的合理性、精到性，要有助于學習活動尤其是思維的展開和推進，有助于知識所承載的育人價值的實現，以便在遵循學科邏輯、完整呈現知識結構的同時，完整地落實課程目標，避免步入“只追求學科知識的完整性而忽略課程目標整體實現”這一知識本位的誤區。

4.搞好課堂設計

強調緊扣目標，因學而為。首先，確定課堂教學的“輕重緩急”，即科學地處理好教與不教、講與不講、多講與精講的關系，做到層次分明、重點突出、集約經濟。其次，設計合理的教學組織形式、教與學的方式，比如基于教材重構的小學數學班內“分類異步”，以及更具學科普適性的班內“分類復式”“分組合作”“分散互動”，在有限的時空內，關照學生差異，增強教學的適應性。另外，設置有思維層次和張力的、便于檢測的問題/活動，讓每個學生的情思都“流淌”起來，讓課堂“沸騰”起來。尤其重視依據對學情的深入理解，結合教師自身的專業積淀，對在某個知識點或某個學習節點上“學”的程度、可能出現的問題及對應策略做出最充分的預設。

5.強調現場生成

提倡立足目標，順學而進。第一，關注學情，理解學情，順應學情，即時、靈活地調整組織形式或教學方式，讓教學更加順合動態多元的學情。第二，發現學情，依順學情，創生學情。即在細節中敏銳地感知學生學習個性，發掘并提煉有價值的“點”，并引爆學生情思、推進思維對話，讓學生的差異之美得以綻現、得以激揚。從“評教一體”的角度講，依據學情推進課堂的另一面，實質上就是學習評價。要通過嵌入教學活動的評價設計，增強課堂的目標指向性。課堂上要著眼于知識、方法、情感、習慣、價值等領域的學情，對它們給予多維發掘、即時評判，讓學生的個性化思維方法、良好的學習習性、積極的情感態度以及交往合作意識更見價值，從而實現從“知識教學”到“學科教育”的躍升。

6.秉持實踐理性

一是回到學科。不能將尊重和關照學生差異窄化為外在形式的順應，走向“形式迎合”的極端。在教學組織形式和教與學的方式上，一定要守住學科屬性，使其具備學科的“味道”，一定要參考課程標準中的教學建議，使其體現本學科課程所獨有的規定性，彰顯發展學科素養的有效性。二是回歸理性。尊重不是無奈和退讓，關照也不等于過度的遷就乃至無原則的放任。如果從教與學關系的角度來定義差異教學，應該是“有針對性地指導每個學生有目標地量力學習”。基于學情的控制，是差異教學對教與學的過程本質的辯證化認知——這里的控制，既是基于教師專業積淀的動態化指導，更是著眼學生個性的差異化建議。

（三）研評跟進

研評，指的是配套教研與管理評估。差異教育的配套教研與管理評估，強調“人”的在場，堅持走向專業理解與成長。在配套教研中，除了常規性教研活動外，課堂觀察無疑是最能彰顯這一理念的。在課程管理與評估系列中，除了一直以來都被重視的質量評析外，教學反思無疑是最直抵深層、最具有再生意義的。

1.教研活動要著眼班情

教研應該是經過學科集體教研，準確無誤地理解和把握理想課程之后，通過最大限度地發掘有益的課程資源——包括教師個人經驗和團隊專業力量——所進行的“二度創生”。教研是使課程成為更加接近于學生、更加適合于學生的課程產品所必由的并且是不可或缺的中間/中堅環節。單元整體備課要凸顯走向學科課程班本化開發的必有元素——主題邏輯，整體思維，團隊意識，班本視角。學科集體備課要著力課堂，要對準標準，帶著自己的學生和經歷、經驗。要以班級為單位，定期組織由科任教師和家長共同參與的學情研究與教育會商。

2.課堂觀察要聚焦于學

聚焦于“學”的課堂觀察，提倡從“課堂學習情態”“同伴間人際關系”“認知進程及程度”“學習策略及習慣”四個方面，細致解讀學生學的狀態、效果及感受。觀課議課本著“四倡導”原則——倡導多式共為，即綜合運用觀感、測量、檢測、問卷等方式去獲取復雜多元的“學”；倡導學科理解，即將觀課放在具體的學科背景/課時情境乃至主要課堂節點中，倡導觀研合一，即將觀課工具的設計作為教前年級學科組集體備課研討的一個內容/環節；倡導專業研判，即規避非學科角色的淺讀乃至非專業的權力化誤解。

3.質量評估要點面兼顧

各科目階段性學習質量評估要緊扣學年/學期的學科課程目標，結合學期學習質量檢測內容，按照學科素養邏輯或者學習領域邏輯，全面客觀地呈現學生達成課程目標的具體信息。要突出形成性、情境性（任務型）、過程性，提倡分項目、多形式，強調主體多元化、自身縱向比，力求點面兼顧、質量結合。對于各類校本課程的學習評價，要更加凸顯表現性，以定量（學時）與定性（狀態效果）相結合的辦法進行。評價結果除了每學期如實記入每個學生的學業檔案或素質發展手冊之外，還要創設各類平臺，階段性地進行展示。

4.教后反思要走出自我

要依靠學科教研團隊，通過課前審視、課中觀察、課后思量等方式，全程多息、客觀辯證地考量課堂活動、教學行為，并對其“價值性”和“有效度”作出整體、合理的評估。科任教師要參照事實和數據，依據同伴觀測信息、學生內在感受、自己切身體驗，以“教后說課”的形式，生動呈現并細致解讀學生個體及群體的課堂生活，充分地展示課程行為，深刻地挖掘、綻現其內在意蘊，走向“非自我”的整體詮釋與深沉理解。

參考文獻：

[1]朱小蔓.教育的問題與挑戰：思想的回應[M].南京：南京師范大學出版社，2000：198.

[2]張興華.我與兒童數學教學心理學[J].江蘇教育·小學教學版，2010（7-8）.

責任編輯：楊孝如endprint