指向核心素養(yǎng)：兒童問學課堂的意蘊

摘要：“核心素養(yǎng)”是學生成為他自己、變成他自己的最為關鍵的內涵特質，是兒童終身持續(xù)發(fā)展的DNA。它是經(jīng)由后天教育而習得的。這就意味著課程教學要以核心素養(yǎng)為圓心來展開。兒童問學課堂是指向核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展的，學生永遠站在課堂的中央。問學課堂，以“問”為特征，以“學”為核心，以“活動”為載體，是啟迪心智、怡然有趣、自然有法的課堂。

關鍵詞：核心素養(yǎng)；問學課堂；自主學習；自我生長

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2016）04A-0020-05

聯(lián)合國教科文組織在《學會生存——教育世界的今天與明天》報告中指出：“教育的目的在于使人成為他自己，變成他自己?！蹦敲?，教育究竟能把“他”變成一個怎樣的他自己？如何使“他”成為他自己？這是需要我們思考和破解的問題。英國教育理論家懷特海也曾說過：“學生是有血有肉的人，教育的目的是為了激發(fā)和引導他們的自我發(fā)展之路?！盵1]那么，教育到底該如何激發(fā)和引導他們的自我發(fā)展之路？他們的自我發(fā)展之路是何種樣態(tài)呢？這也是需要我們探索和實踐的問題。其實，上述這些問題都是一些關于教育的本源性的問題，是關于培養(yǎng)什么樣人的問題，是引領我們探尋教育真諦的問題。我們知道，課堂是實施素質教育的主陣地，在新常態(tài)下，我們以促進兒童的發(fā)展為本位，聚焦課堂教學的改革，優(yōu)化兒童學習的生態(tài)，努力探索能夠促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展的課堂教學的基本模式和實踐策略。

一、核心素養(yǎng)：兒童發(fā)展的DNA

2014年3月，《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》提出了“核心素養(yǎng)”這個全新的概念，并且明確指出：“學生應具備的適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力，突出強調個人修養(yǎng)、社會關愛、家國情懷，更加注重自主發(fā)展、合作參與、創(chuàng)新實踐?！本劢埂昂诵乃仞B(yǎng)”就成了全面深化課程改革、落實立德樹人的關鍵環(huán)節(jié)。這種基于我國國情的“核心素養(yǎng)”體系的建構，應該以社會主義核心價值觀為指導，以促進教育公平、全面提升育人質量為愿景，以培育健全人格且具有社會勝任力的合格公民為旨歸，構筑一種回歸本真、輕負高效、均衡發(fā)展的教育生態(tài)。這種“核心素養(yǎng)”的養(yǎng)成，絕不是狹隘的傳授知識與訓練技能，更不是僅僅為了考試分數(shù)和升學效率，而是應當立足于國計民生，著眼于民族未來的發(fā)展，指向于國民素質的提升，具體回答素質教育該“培養(yǎng)什么樣的人”的問題?？梢赃@么說，核心素養(yǎng)是學生成為他自己、變成他自己的最為關鍵的內涵特質，是兒童終身持續(xù)發(fā)展的DNA。

核心素養(yǎng)是在新課程所倡導的三維目標的基礎上提出來的，是對三維目標的發(fā)展和深化。它具有中國特色，直指素質教育的真實鵠的——立德樹人，也是素質教育的重新出發(fā)和深度發(fā)展。那么，何謂“核心素養(yǎng)”呢？對于核心素養(yǎng)的表述，世界各國雖然用詞不一樣，如經(jīng)合組織用“勝任力”，美國用“21世紀技能”，日本用“基礎學力”等，但是究其本質來說，都是一樣的，都是在回答“培養(yǎng)什么樣的人才能讓他順利地在21世紀生存、生活與發(fā)展”的問題。恒吉宏典等日本學者把核心素養(yǎng)界定為：“學生在學校教育的學習場所習得的、以人類文化遺產(chǎn)與現(xiàn)代文化為基軸而編制的教育內容，與生存于生活世界的學習者在學習過程中所形成的作為關鍵能力的內核。”[2]華東師范大學崔允漷教授在研究世界各國及相關國際組織關于核心素養(yǎng)的定義的基礎上，把“核心素養(yǎng)”作了這樣的界定：個體在知識經(jīng)濟、信息化時代面對復雜的、不確定性的現(xiàn)實生活情境時，運用所學的知識、觀念、思想、方法，解決真實的問題所表現(xiàn)出來的關鍵能力與必備品格。[3]

如此看來，“核心素養(yǎng)”是一個意蘊豐贍的概念，它絕不是指死記硬背多少知識，也不是指擁有多高的解題技巧，也不是指會做某一件生活小事，而是個體在未來面對不確定的情境時所表現(xiàn)出來的真實問題解決能力與必備品格，而這種關鍵能力與必備品格恰恰又是借助學校教育來培育和發(fā)展的。“核心素養(yǎng)”更是一個高度整合的概念，它既不是單一的知識、能力、態(tài)度，更不是單一的行動，而是知識、能力、態(tài)度的整合與情境間的因應互動體系，是一個有機的整體。有研究者指出：素養(yǎng)=（知識+能力）態(tài)度?？梢?，情感、態(tài)度、價值觀對于核心素養(yǎng)的養(yǎng)成是極為重要的，它是以乘方來連接著知識與能力的——如果態(tài)度好，是正數(shù)，知識與能力就會產(chǎn)生相乘倍數(shù)的增效，素養(yǎng)生成自然就會又好又快；相反，倘若態(tài)度差，是負數(shù)，知識與能力便會產(chǎn)生縮減的效果，素養(yǎng)自然就難以生成。

二、課程教學：以核心素養(yǎng)為圓心展開

既然“核心素養(yǎng)”是經(jīng)過后天教育而習得的，那它一定是可以教、可以學、可以測的，問題的關鍵是指向核心素養(yǎng)生成的課堂教學該“教什么”“學什么”“測什么”以及“怎么教”“怎么學”“怎么測”。如此來省思教育，審思課程，反思課堂，自然就會改變教學的行走姿態(tài)，使得學校教育由以知識傳授為本位的應試教育走向以核心素養(yǎng)發(fā)展為追尋的素質教育，而實現(xiàn)這一美麗轉身首先就得要以社會主義核心價值觀為圓心來建構促進學生發(fā)展的核心素養(yǎng)體系，切實地尊重教育規(guī)律和學生身心發(fā)展規(guī)律，為每一個學生提供適合的課程和適合的課堂。

既然核心素養(yǎng)是可培養(yǎng)、可塑造、可維持的，是通過學校教育而習得的。那么，它與學科課程教學之間到底是什么樣的關系呢？我們知道，在素質教育課程體系中，每門學科的課程都肩負著立德樹人的使命與擔當。從這個層面來看，核心素養(yǎng)就起著統(tǒng)領、輻射學科課程的教學作用，體現(xiàn)學科課程教學的育人價值，使之自覺為人的終身持續(xù)發(fā)展服務，變“教學”為“教育”，致力培養(yǎng)具有奠基作用的品格和能力。其實，各科課程也都有其獨當之任，都有其必須要達成的目標，都有其學科本身的核心素養(yǎng)。從這個角度來看，核心素養(yǎng)的養(yǎng)成，還得依賴學科課程獨特育人功能的發(fā)揮、學科特質的彰顯和課程魅力的發(fā)掘。只有這樣，才能撐起富有學科課程活力的這支長篙，渡著學生向著學習的更深處漫溯，進而抵達核心素養(yǎng)的彼岸。如此來看，核心素養(yǎng)的養(yǎng)成既是基于學科的，又是超越學科的。正因如此，我們不僅要科學地把握各學科都具有的共同的、一般的核心素養(yǎng)，還要研究和把握學科本身的核心素養(yǎng)。如此，就能軟化學科的壁壘，在彰顯學科特質和魅力的同時，走向綜合，走向開放，以最大限度地發(fā)揮課程的育人功能。endprint

既然素質教育的課程目標是定位在核心素養(yǎng)的養(yǎng)成上，而核心素養(yǎng)又是與學生在21世紀最應該具備的最核心的知識、能力和態(tài)度密切相關的。那么，學校的課程理念、教師的教學行為、學生的學習方式將會有著怎樣的變化和要求，才能順乎這樣的育人目標呢？

首先，要理解和把握課程的意蘊。19世紀，“什么知識最有價值”是課程的經(jīng)典問題；20世紀，“誰的知識最有價值”是課程的經(jīng)典問題；而21世紀，“什么知識最有力量”便成了課程的經(jīng)典問題。核心素養(yǎng)的養(yǎng)成當然是離不開知識的學習，問題的關鍵是我們要讓學生學習那種富有生長力的種子知識，因為這樣的知識才最具力量，這樣的知識才能生成核心素養(yǎng)。所以，我們在開發(fā)和建設課程的過程中，既要考慮如何遴選那些最有力量的種子知識，更要思考如何讓知識轉化為能力，變化為智慧，積淀為素養(yǎng)。

第二，要改進和優(yōu)化教學的方法。指向核心素養(yǎng)的課堂教學，教師在課堂上的關注點應該從傳統(tǒng)的關注知識點的落實轉向關注核心素養(yǎng)的養(yǎng)成上來，要從只關注教師“教了什么”轉向關注學生“學了什么”以及“學會了什么”，變“教”為“學”。在教學方式上，要立足學生學力的培養(yǎng)，強化學生的“學”，淡化教師的“教”，多采用啟發(fā)式、討論式、探究式、參與式的教學，努力為學生營造豐富多彩的課堂學習生活，讓學生積極主動地學，富有創(chuàng)造地學，樂此不疲地學。其間，教師要善于啟發(fā)引導，對學生的學習能夠給予適時、適度的點撥，切實做到“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”，使學生在“和易以思”的狀態(tài)中愉快學習，歷練能力，砥礪智慧，形成素養(yǎng)。

其三，要研究和轉變學習的方式。學生是學習的主人。著名學者許國璋教授說過這樣的話：“古往今來，眾多杰出的科學家、藝術家、文學家、教育家等無不都是靠自主學習、深入思考、不斷實踐，才有所發(fā)明、有所創(chuàng)造、有所前進。試想誰能教莎士比亞成為莎士比亞？誰能教愛因斯坦發(fā)現(xiàn)解釋宇宙的根本原理？誰能教魯迅先生刻畫出阿Q的形象？主動學習和深入思考是我們前進的動力。”心理學家羅杰斯也說過類似的話：“沒有人能教會任何人任何東西。”所以，發(fā)展核心素養(yǎng)，得靠學生自己的主動學習和深入思考。離開學生的自主學習和深入思考，核心素養(yǎng)就會失去了依傍，變成了無源之水，無本之木。這就意味著我們要研究學生身心發(fā)展和學習的規(guī)律，愛護學生的好奇心和求知欲，鼓勵學生獨立思考、自由探究、大膽創(chuàng)新，充分激發(fā)學生的問題意識和進取精神，培育學生的學習情感和習慣，關注學生個性差異和不同的學習需求，引導學生通過自主、合作、探究的學習方式，學會發(fā)現(xiàn)學習、合作學習、自主學習。

基于這樣的認識，結合我校的實際情況，我們提出了指向核心素養(yǎng)的“兒童問學課堂”的教學主張，以此來拉動和推進學校課堂教學改革。

三、問學課堂：兒童站在正中央

如果說，發(fā)展核心素養(yǎng)是回答“培養(yǎng)什么樣的人”的問題，那么，“問學課堂”則是基于校本的回答“怎樣培養(yǎng)人”的問題。

我們知道，好問是兒童的天性?！皢枴?，是對疑的一種集中與概括，即由疑而引發(fā)的一種求知、求解的愿望與要求，故而，“問”，是打開知識殿堂的“金鑰匙”，是通向成功之門的“鋪路石”。

“問學”，顧名思義，就是由“問”而“學”，因“問”而“學”，先“問”后“學”，循“問”而“學”，這種以“問”為發(fā)端的學習正是合乎兒童天性、順應兒童發(fā)展的一種學習方式。

“問學課堂”就是以兒童“游戲、模仿、好奇、成功、贊揚、創(chuàng)造”的天性作為課堂教學的出發(fā)點，構建新的課堂教學生態(tài)系統(tǒng)，使教學從兒童的立場出發(fā)，關注兒童生態(tài)，守護、激揚兒童天性，面對兒童的“問學”，教師不打斷、不指責、不呵斥、不敷衍，激發(fā)和引導兒童的發(fā)展，幫助兒童完善自己的成長過程，促進每一個兒童最優(yōu)發(fā)展為根本旨歸的課堂教學。問學課堂，是學生第一的課堂，而不是教師第一的課堂；是學生“問”的課堂，而不只是教師“講”的課堂；是學生“學”的課堂，而不只是教師“教”的課堂。因此，問學課堂，兒童永遠站在課堂的中央。[4]

1.問學課堂：以“問”為特征，開啟兒童的心智

問學課堂，以“問”為基本特征?！皢枴笔恰皩W”的發(fā)端。學生敢“問”會“問”了，個人的思考開始了，“學”才會成為一種可能。問學課堂，是問題驅動的課堂——問題，串起了課堂的精彩；問題，激活了兒童思維；問題，牽引著學生向“青草更深處漫溯”。問學，不只是一般意義上的提問，而是一種思維品質，是一種質疑問難，是一種探索實踐，是一種求知過程，是兒童在問題的驅動下，自主學習，主動探究，圍繞學習內容，主動地問，大膽地問，多方求教，以尋求解決問題的方法和策略，在自主、合作、探究的過程中學會學習，快樂成長。問學課堂，學生擁有“問”的權利和自由，教師絕不能因怕學生不會“問”抑或“問”不好，而因噎廢食，越俎代庖，不讓學生“問”；也不能只流于形式，而讓學生毫無章法，漫無目的地“問”，更不能只滿足于解釋和應答學生的“問”，而是要善于啟發(fā)和引導學生在學習過程中“問源”“問流”“問法”，提升“問”的品質，習得“問”的方法，生成“問”的智慧。

“源”，即知識的源頭。有詩云：“問渠那得清如許，為有源頭活水來?！?每門課程都有其自身的目標體系、內容系統(tǒng)、學習要求和學習途徑。學習過程中，學生要學會“問源”——刨根問底，探尋知識源頭，掌握根本的方法。[5]也就是要學會對學習內容進行分析和思考：所學知識的核心點是什么？是怎么形成的？重點是什么？難點在哪里？對于所學習的知識，自己具有什么樣的優(yōu)勢？最大的困惑是什么？如此這般，讓學生去探尋知識的源頭，開啟學習的航程?！皢栐础睂τ诮處焷碚f，就是把握語文課程的本質和兒童心理的特點，循本溯源，追尋教學的源頭，找準教學的起點，發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。

“流”，即學習的過程。所謂的“問流”，對于學生來說，就是親歷學習的過程，自主實踐，勾連新舊知識的內在聯(lián)系，形成自動化的不斷“滾雪球”的效應或者形成清晰的“知識鏈”[6]，也就是要不斷地去思考和追問：對于所學習的內容，準備提出什么樣的問題？想用什么樣的方式來探究解決？哪些是可以通過自己的努力能夠解決的？哪些是需要尋求老師和伙伴幫助的？這樣一來，學習的歷程就會因充滿思辨而情趣盎然，因靈動扎實而步步留痕。“問流”對于教師來說，就是要尊重教學規(guī)律和學生身心發(fā)展規(guī)律，激發(fā)學習動機，喚醒并引導學生自主學習，自我成長。endprint

“法”，即學習的方法。“方法比知識更重要”，問學課堂之“問法”，就是引導學生在學習過程中不斷反思、叩問自己——我是怎么發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的，從中習得了哪些方法，獲取了怎樣的經(jīng)驗和智慧，等等。我們知道，不同的學科、不同的內容有著不同的學習方法，所以，在“問法”的過程中，教師尤其注意引導學生關注和思考那些共性的、關鍵的問題的解決策略、途徑，以幫助學生不斷總結經(jīng)驗，獲得汲取新知識的學習能力。當然，不同學生也有不同的學習方法，所以，教師要關注學生的差異性，倡導“問法”的豐富性，以幫助學生形成各具個性的學習經(jīng)驗和智慧。

普列漢諾夫說得好：“有教養(yǎng)的頭腦的第一標志就是善于提出問題?！鄙朴诎l(fā)現(xiàn)問題、提出問題，是兒童應該具有的基本素養(yǎng)。而培養(yǎng)這一素養(yǎng)則需要兒童在“問源”“問流”“問法”的實踐中，不斷學習，不斷歷練，不斷提升。與此同時，也要求教師眼中有兒童，心中有課程，手中有方法，尊重科學，傾注智慧，幫助學生學會學習，努力實現(xiàn)“教”是為了達到“不教”的理想境界。

2.問學課堂：以“學”為核心，砥礪兒童的能力

漢語中，“學”和“習”是兩個頗有意思的漢字。學，上半部分像雙手構木為屋形，下面是“子”，可見，孩童是學習的主體；學習是一種動手操作實踐。習，本意是鳥兒反復練飛。可見，學習本是兒童自己的事情，是兒童自己動手實踐、反復練習、獲得本領的過程。問學課堂，就是以學生自己的“學”為核心，彰顯學生的主體性，讓學生站在課堂的中央，成為學習的主人；問學課堂，以現(xiàn)實的、有趣的、探索的情境來展開學習過程，突出學生學習的實踐性，讓學習真實發(fā)生；問學課堂，以學生自己的生活為基礎，打通課堂與生活的聯(lián)系，讓學習也成為學生的日常生活，成為一種生活的享受。

為了讓學習真正發(fā)生，以充分展開學生的學習過程，看得見學生思維的拔節(jié)，我們將問學課堂中學生的“學”細化為五個實施要素：自主探學，分享互學，優(yōu)化練學，總結理學、多元評學。這五個要素彼此之間，不是簡單的線性串聯(lián)模式，而是可以根據(jù)不同學科，不同教學內容，有所側重，有所取舍。[7]在一堂課上，這五個要素也是可以根據(jù)需要交叉運用的。其目的只有一個，適合并引導學生的自主學習，優(yōu)化學生的學習過程，砥礪學生的學習智慧，最大限度地促進學生的核心素養(yǎng)形成和發(fā)展。

問學課堂的“學”是學生興致盎然、享受快樂的“學”。學習本該是一件快樂的事，盡管有時學習的過程是枯燥的，甚至是艱辛的，但是樂在其中。所以，問學課堂第一要務，就是激發(fā)學生學習的興趣，培育學生學習的情感?！爸卟蝗绾弥?，好之者不如樂之者。”這“好之”，這“樂之”，皆為一種情感。兒童這種情感是需要在課堂教學的過程中，在親歷實踐的過程中日益培育起來的，是容不得一點懈怠和傷害的。問學課堂的“學”給予學生的是一種靈動的實踐，一種快樂的體驗，一種幸福的生活，一種溫暖的生長。

問學課堂的“學”是學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的“學”。亞里士多德曾說過：“思維都是由驚奇和問題開始的?！眴枌W課堂是把發(fā)現(xiàn)問題、提出問題作為一種習慣來養(yǎng)成的，使每一位學生都能夠善問、會問、樂問?！笆朗露疵鹘詫W問”，問題的來源是多元的：來源于書本，來源于生活，來源于人與人的交往，來源于解決問題的過程……只要擁有善于思考的頭腦，處處留心，都可以發(fā)現(xiàn)并提出有價值的問題。而這，正是學生的一種素養(yǎng)。然而，兒童畢竟是兒童，讓他們自己去發(fā)現(xiàn)、提出一些富有思維含量的真問題確實是不容易的，這就需要教師要教給學生一些發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的策略和方法，讓學生在學習質疑問難中，不斷增強問題的意識，提升質疑問難的質量和水平。

問學課堂的“學”是學生總結方法、生長智慧的“學”。問學課堂尤為關注解決問題的思維過程，以及分析、解決的思維方式，啟發(fā)并引導學生在學習的歷程中不斷反芻，不斷思考，厘清概念，明晰思路，體驗過程，領悟方法。這樣，學生在分析、解決問題的過程中，獲得的就不只是知識了，還歷練了能力，習得了方法，增長了智慧。

3.問學課堂：以“活動”為載體，放飛兒童的天性

問學課堂關注兒童當下的課堂生活，重視直接經(jīng)驗的獲得，變靜聽式學習為參與式學習，變單一性的活動為多樣化的活動，讓兒童在豐富多彩的實踐中，在高漲的情緒中，通過體驗、探究、發(fā)現(xiàn)、表達、操作等經(jīng)歷，過上一種多姿多彩的課堂生活。問學課堂中的活動立足兒童，著眼課程，以活動為載體，以豐富學生和諧的學習生活和促進學生核心素養(yǎng)的提高為目標。因而，這樣的活動至少具有以下一些屬性。

（1）游戲性。兒童是天生的游戲者。問學課堂中的活動是富有兒童情趣的，是學生樂此不疲、快樂體驗的一種活動，而不是浮于淺表、嘻嘻哈哈的一種活動。這樣的活動是在游戲精神引領下，將課堂學習的內容巧妙地轉化為一種兒童游戲的活動，把課堂變成兒童自由游戲的場景，讓學生在自由游戲的過程中，快樂學習，快樂成長。

（2）探索性。學習的過程是一個探索未知的過程。問學課堂中的活動是一種不斷嘗試和發(fā)現(xiàn)的探索性活動。因而，在設計、組織活動時，要精心選擇富有探究價值的問題來提升活動的思維含量，用問題撥動學生的心弦，引發(fā)學生心靈共振，讓學生在不斷嘗試和大膽探索的進程中，解決問題，發(fā)展思維，追求創(chuàng)新，提升素養(yǎng)。懷特海說過這樣的話：“應該引導孩子們的思維——學生們應該覺得他們是在真正地進行學習，而不只是在表演智力的小步舞蹈。”問學課堂中的活動是具有思維張力的，是學生積極思考、探索真知的一種活動，而不是肢體亂動、思想游走的一種活動。在這樣的活動中，學生既有一種“踏破鐵鞋無覓處”的困惑，也有一種“得來全不費功夫”的豁然；既有一種思維的壓迫感，也有一種自由的愉悅感；既有一種個體智慧的閃現(xiàn)，也有一種群體力量的發(fā)揮。因而，在這樣的活動中，學生才會覺得他們是在真正地進行學習。

（3）合作性。問學課堂中的活動是一種在話題的驅動下的合作性活動，是一種生生互動、師生互動、組組互動的合作交流的活動，而不是單兵作戰(zhàn)的活動。蕭伯納說得好：“倘若你有一個蘋果，我也有一個蘋果，而我們彼此交換這些蘋果，那么，你和我仍然是各有一個蘋果。但是，倘若你有一種思想，我也有一種思想，而我們彼此交換這些思想，那么，我們每人將有兩種思想?！彼裕@種合作性活動就是營造一種分組研討、相互切磋、相互爭鳴、共同商榷的情境，讓學生在生生、師生、組組互動的過程中，交流思想，分享發(fā)現(xiàn)，啟迪智慧，獲得發(fā)展。

（4）開放性。生活有多廣闊，課堂的天地就應當有多廣闊。問學課堂中的活動是一種向四面八方打開的開放性活動。這種活動是基于兒童的現(xiàn)實生活，富有濃郁的生活情調，是向著學生的生活打開的。這是其一。其二，這種活動是指向兒童真實的學習情境的，是讓兒童在活動中親歷實踐，自由學習，自由生長，是向著學生的學習打開的。第三，這種活動是尊崇兒童的天性、放飛兒童的心靈、培育兒童的悟性、滋養(yǎng)兒童的靈性的，是向著學生的心靈打開的。

問學課堂是一種啟迪心智、怡然有趣、自然有法的課堂；問學課堂是一種基于兒童生長、基于培育素養(yǎng)、基于培養(yǎng)合格公民的課堂；問學課堂是一種追求教學的真質量、追求教育的真效益、追求兒童的真發(fā)展的課堂。

探索指向核心素養(yǎng)發(fā)展的問學課堂，我們還在路上。

參考文獻：

[1][英]懷特海.教育的目的[M].莊蓮平，王立中，譯.上海：文匯出版社，2012：前言.

[2]鐘啟泉.核心素養(yǎng)的“核心”在哪里——核心素養(yǎng)研究的構圖[N].中國教育報，2015-04-01（07）.

[3]袁振國，崔允漷，等.核心素養(yǎng)如何轉化為學生素質[N].光明日報，2015-12-8（15）.

[4][7]潘文彬.探尋兒童問學課堂之道[J].語文教學通訊，2015（3C）.

[5][6]劉寧霞.問學：走向真實而自由的學習——小學“問學課堂”教學策略微探[J].曉莊學院學報，2015（5）.

責任編輯：楊孝如endprint