追尋智慧的教師理答

趙霞

摘 要：理答即在師生對話過程中，教師對學生發言和表現的反應和處理，教師的理答水平直接影響課堂教學效率。然而，放眼我們的課堂，不難發現各種不當的理答方式仍充斥在教學中，本文針對教師課堂理答中存在的態度隨意、理答方式僵化、理答語言模糊三種現象，提出轉變態度、轉化方式、提煉語言三大策略。本著尊重學生的原則，課前研讀教材、了解學情，充分預設，課中用心傾聽學生的發言，從而為有效理答做好充分預設；通過分層理答、非語言理答、多元理答等多種形式激勵學生，點燃其學習熱情，提升交流水平，從而為有效理答提供技術支撐；理答時語言指向明確，善于運用捕捉細節、關注錯誤、延遲理答等手段進行有效溝通，提高學生思維的廣度、深度、靈活度，培養創新意識。三管齊下，智慧理答，必將促進課堂教學質量的提高，讓課堂煥發出生命的活力。

關鍵詞：課堂理答；現狀分析；策略探尋

理答就是在師生對話過程中，教師對學生發言和表現的反應與處理。華東師大崔允漷教授認為教師的理答能夠直接影響學生對某個問題的理解和下一步的學習進程，也影響到學生對一堂課甚至一門學科的學習態度與興趣。理想的課堂是學生在教師引導、點撥、激勵下善思能辯，主動學習。然而筆者常聽到一些教師抱怨：學生底子差，膽子小，啟而不發，課堂氣氛沉悶。深思之后不敢茍同，部分教師在課堂上對意外生成束手無策，對錯誤之處不敢批評，對困難之處估計不足……因而無法有效引導學生。學生不敢發言、看教師臉色猜測答案等，都是由于教師各種隨意、不當的理答方式所致。那么，教師的課堂理答究竟存在著哪些問題，我們如何才能做到有效理答呢？

一、小學數學課堂理答現狀分析

1. 理答態度隨意

有些教師發現學生的回答不符合預設就立即叫停，急切地把學生的認識和觀點硬生生地拽回到自己的預設之內。有些教師不管學生問題回答得正確與否，一概是“很好”“你真聰明”，或者顧左右而言他“你的回答真響亮”“你的聲音真好聽”，這樣就將評價與教學活動本身相分離，為評價而評價。

2. 理答方式僵化

有些教師片面地認為激勵性評價就是一味叫好，于是關于“小紅花”與“棒、棒、棒”式的評價充斥著整個課堂。廉價的表揚使學生志得意滿，精神亢奮但心思浮躁，評價的導向激勵功能也趨于弱化。有些教師對于學生的反饋難以做出準確的判斷而重復學生的回答，有些教師則認為只有重復強調了，學生才能入耳入心。無效的重復漸漸造成課堂拖沓疲軟、效率低下。

3. 理答語言含糊

有些教師由于無法捕捉學生回答的本質內容，更無法抓住有效資源進行深入的引導，就“嗯”“啊”的做模棱兩可的理答，使學生一頭霧水，甚至不知道老師是肯定還是否定。有些教師喜歡用“好”“錯了”等籠統的評價語言，好在哪里？錯在哪里？不得而知。這些缺乏針對性的理答，是學生學而不思的源頭。

二、對當前小學數學課堂理答行為的思考

（一）態度：尊重學生，預設理答

課堂教學時教師需要隨機應變，對學生的回答做出準確的回應。如果教師深入地研讀教材，充分了解學情并預設理答，就能在極短的時間內對學生的回答做出分析歸類，條分縷析，從而增強理答的有效性，營造和諧的課堂氛圍。

1. 充分預設，是有效理答的前提

課堂上學生的回答是多樣的，而留給教師思考和應對的時間是極為短暫的。要想在短短的四十分鐘收獲精彩，就要做好盡可能多的預設，在難點處預設學生的疑問，預設學生可能的回答，提前準備應答與轉化的方法；在易錯處設置陷阱，制造思維沖突，以引發學生的思考。這樣在課堂教學中就多一份應答自如的把握，即使學生有出人意料的回答或一時語塞時，我們也能做出合理的反應，并能借助學生的回答和自己理答后學生的反應來調整教學思路。

如在“平行四邊形面積”的導入時，讓學生嘗試練習：計算平行四邊形的面積。教師預設學生可能有兩種方法：

方法1：底×高，7×5=35（平方厘米）；

方法2：底×鄰邊，7×6=42（平方厘米）。

當學生回答方法2時，教師先讓學生說出思考過程，再拉動學具（可以活動的平行四邊形），直到變成長方形，停留一會，又繼續拉動。教師問：“你發現了什么？”通過直觀演示，學生觀察得出：“平行四邊形的底和鄰邊都沒有變，但是面積變了。”教師追問：“面積為什么會發生變化？”“平行四邊形的高變了，面積也變了。”正是有了充分的預設，理答時教師沒有直接否定學生的方法，而是引導學生不斷搜尋與平行四邊形面積無關和相關的因素，通過適當的提示將問題回拋給學生，讓學生的思維錯誤在矛盾中碰撞，實現自我糾錯，從而順利地展開了平行四邊形面積公式的探究，促進數學能力的發展。

2. 用心傾聽，是有效理答的保障

課堂上的很多問題，看起來是老師的應對出了問題，其實是老師的傾聽出了問題。因為不會傾聽，所以不能及時掌握學情，對學生進行點撥引導；因為不會傾聽，所以不能有效進入學生思維，捕捉學生真正想表達的意思。每個教師都要樹立這樣的意識：學生在課堂上回答的問題，是沒有錯的，即使說錯了也還是對的，可能是他的思考方式或角度不一樣，我們要認真聽完他的理由，聽懂他背后真正要表達的意思，然后做出正確的反應和處理。真誠傾聽孩子的發言，是對學生最好的鼓勵。關注的眼神、親切的笑容、微微點頭……讓學生感受到教師對自己回答的重視，我的回答對大家很有啟發。只有善于傾聽的教師，才能了解學生的思維，對學生的回答要做出及時反應，適當欣賞，及時追問，適時糾錯，才能捕捉到學生智慧的火花，充分發揮學生的聰明才智。

（二）方式：鼓勵學生，形式多樣

1. 分層理答，樹立學習的信心

學生理解水平的高低造成了學習層次的差異，我們要根據不同類型的學生采取不同的理答方式。對優等生側重在思維層面上進行理答，鼓勵少而精，通過有效追問讓他們邁向更高的目標；對中等生要找出閃光點加以鼓勵，激發學習欲望；對后進生則降低要求，充分肯定他們回答的合理成分，增加學習的動力。

2. 非語言理答，點燃學習的熱情

教師的每個動作、每個眼神都傳達著不同的信息，因此要充分利用體態語言進行理答。看到學生不敢大膽地表達自己的觀點，便親切地看著他表示鼓勵；看到學生走神了，短暫一瞥來提醒他；看到學生上課做小動作，便嚴肅地盯著他進行制止。在解答“把27個小正方體拼成的大正方體的表面涂成綠色，一面涂色的小正方體有多少塊”時，學生回答：“一面涂色的小正方體就在每個面的中間，正方體有六個面，所以一面涂色的有6塊。”教師微笑著豎起了大拇指，贊賞地說道：“真會動腦筋，能和正方體的特征聯系起來思考，準確說出一面涂色的小正方體的位置在每個面的中間。”教師豎起大拇指，用贊賞的語言給予學生充分的肯定與鼓勵，這樣的贊賞是發自內心的，給學生帶來的是愉悅、是自信、是勇于創新的開始。在此啟發下，學生想到“正方體有12條棱，兩面涂色的小正方體就有12塊。”“正方體有8個頂點，三面涂色的小正方體有8塊”等。非語言理答是無聲的教學藝術，它對學生回答做出的判斷、引導、激勵是積極有效的。

3. 多元理答，提升交流的水平

學生是學習的主人，教師應適當讓權于學生，充分調動不同的主體開展評價活動，鼓勵學生本人、同學等參與到交流中，將評價變為多主體共同參與的活動，使學生切身體會到通過交流活動不僅展示了自我，而且彌補了自身的許多缺憾和不足，使學生不僅是交流思想，還培養了交流意識和興趣。如這樣一題：2，3，5，8，□，□應填幾？學生投入思考中，很快得出了結論，是5+8=13，第三個數等于前兩個數的和。而有一部分學生則不同意了，認為后一個數與前一個數的差每次都加1，應該是2+1=3，3+2=5，5+3=8，8+4=12。這小小的課堂立刻變成辯論場，學生間相互交流，達成共識。事實證明，充分信任學生，學生就會積極地動腦思考，在激辯中他們學會多角度地思考問題，使自己的想法更完善。

（三）語言：指向明確，答而述理

教師在理答時應該是一環緊扣一環地引導學生向較高水平的思維層次遞進，從而滲透一般的數學思想方法和解決問題的方法，引導學生在學會的過程中向會學邁進。

1. 捕捉細節，拓寬思維的廣度

葉瀾教授說：“課堂應是向未知方向挺進的旅行，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景。”在這旅行中，教師的理答應該擔負起引領點撥的責任。當學生的思考還膚淺時，教師要對其進行深層次的引領，使學生的想法更全面、更深刻。

如在教學“長方體的體積”時有這樣一道習題：一個包裝盒，如果從里面量長28厘米，寬20厘米，體積11.76立方分米。爸爸想用它包裝一件長25厘米、寬16厘米、高18厘米的玻璃器皿，是否可以裝下？一個學生說：“能裝得下。器皿的體積：25×16×18=7200（cm3）= 7.2（dm3），小于包裝盒的容積。”但是，對于這道題不能僅止于此，教師拿出準備好的墨水瓶和鉛筆盒，問：“鉛筆盒的容積大于墨水瓶的體積，為什么放不進去？”學生回答：“墨水瓶太高了。”又有學生想到：“光比較它們的體積還不行，還要比較長、寬、高。”教師說：“你們分析得很正確。如果上題中包裝盒的高是17厘米小于器皿的高，就一定裝不下嗎？”學生思考了一會兒說：“不一定，把玻璃器皿的方向轉過來，寬和高換一下，就能裝下了。”教師贊揚這是好主意，并出示數據，幫助學生理解。

包裝盒長28厘米、寬20厘米、高17厘米 包裝盒長28厘米、寬20厘米、高17厘米

玻璃器皿長25厘米、寬16厘米、高18厘米 玻璃器皿長25厘米、寬18厘米、高16厘米

至此，學生的感受更深了，又有一位學生說：“哦！我明白了：把包裝盒與被裝物體的長、寬、高分別按從大到小的順序排列比較，只要前者的長、寬、高比后者的長、寬、高大，就一定能裝下，否則就裝不下。”在教師的引導下，學生能夠透過現象看本質，理解到僅僅比較容積和體積還不夠，還要比較包裝盒與被裝物體的長、寬、高。

2. 關注錯誤，培養思維的批判性

在課堂理答時，經常會遇到學生講不清楚、講不完整甚至回答錯誤的時候，這時可根據學生的表達，關注錯誤，進行有效補充，挖掘學生思考中存在的問題，以啟發學生新的思考。

在教學“畫角”時，筆者發現有學生把120°的角畫成60°，于是請他演示畫角的過程。他剛畫完，馬上有一位學生說：“畫錯了。他是從180°開始數的，方向反了。”教師引導：“他的錯誤對你有什么啟發？”其他學生也紛紛舉手發言：“畫角時要看清刻度，從0°出發開始看。”“畫好角后，可以估一下是鈍角還是銳角，這樣就減少出錯。”“畫角時要看清楚，0°在里圈還是在外圈，然后再看度數。”“我發現畫錯的角加上正確的角正好是一個平角。”……教師的一句“他的錯誤對你有什么啟發”帶給了學生無限的思考，使大家對角的認識進一步加深。因此，教師要抓住學生生成錯誤的契機，通過智慧理答，讓知識更完善，讓思考更深入。

3. 延遲理答，挖掘思維的深度

日本學者佐藤學認為，在真正的課堂討論中，討論之球應該是“教師—學生1—學生2—學生3……教師”這樣進行。新穎、別出心裁和有創造性的見解，常常出現在思維過程的后半段，這就要求教師為學生提供自由思維的空間，使學生暢所欲言，獲得更多的靈感。

如“甲比乙多25%，乙比甲少（）%”是一類屢講屢錯的題型，教學時筆者改變教學策略，靜靜地傾聽學生的高見。學生各抒己見：“甲比乙多25%，乙就比甲少25%。”“不對，假如乙是100，甲就是125，答案也是（125-100）÷125=20%。”“把乙看成單位“1”，甲就是1+25%=125%，列式為（125%-1）÷125%=20%。”又有學生有意見：“那為什么甲繩比乙繩長5米，乙繩比甲繩短5米是對的，甲比乙多25%，乙比甲少25%就錯了呢？”這是個好問題，教師馬上引導：“這個問題提得好，為什么呀？”一陣沉默后，一只小手舉起來了：“米表示的是具體的長度，25%表示的是分率。”學生的發言太精彩了。在自由愉快、暢所欲言的氣氛中，學生自由交換想法，深入地思考、體會具體量與分率的不同。

心理學家卡爾·羅杰斯認為：產生創造性見解的外部條件是自由與安全的。學生發言時教師要靜靜地傾聽，注意自己的表情，不能通過點頭微笑或皺眉讓學生獲得暗示，從教師的臉上找到答案。只有當學生的討論陷入僵局或誤入迷途時，教師才給予必要的引導和修正。這樣，既能保證課堂的有效溝通，又能培養學生的創新意識。

課堂理答是瞬間的正確判斷，是智慧的隨機應變，是精彩的價值引導，是實在的精神鼓勵。富有智慧的教師憑借巧妙的理答技巧，領著孩子向著未知領域探幽發微，或拋磚引玉，或畫龍點睛，或取喻明理，使學生對問題心領神會，豁然開朗，從而享受學習的樂趣。