巧設問題情境，讓低段學生親歷知識形成過程

陳清

摘 要：問題是一切教與學活動存在的根源，小學低中段數學教學應當緊緊圍繞這個原始助推器，充分利用問題情境，搭載活動快車，并將既定教學內容滲透其中，引導學生以探究、合作等形式展開學習，既能夠引發學生思考，活躍學生思維，又能讓學生親歷知識的形成與應用過程，增強學生對數學知識原理的理解和認知。

關鍵詞：小學數學；問題情境；體驗學習

數學學習論認為，問題情境是指外部所能引起認知沖突的環境與內部知識經驗結構所形成的系統總和。數學是一門以問題為核心線索的課程，沒有問題的生成與助推，數學課程就會失去存在的必要根基，而教與學的活動又必須依賴一定的情境而進行，所以，問題情境便成為數學教學的必然載體。但問題情境的創設必須要遵循嚴格的規律和程序，不僅要充分考慮教材內容的基本特質，而且還要基于學生的身心發展規律，讓問題情境的創設最貼近學生的學習需求。所以，從小學數學教學論出發，合理的問題情境應當是所構筑的外部刺激環境與學生內部知識經驗系統產生恰當程度的沖突。然而，筆者調查研究發現，當前小學低中段數學教學中的問題情境創設大多呈現出隨意化、形式化等不良傾向，不僅沒有充分考慮低中段學生的數學學習特征，而且很多問題情境的創設沒有實質性，數學“味道”淡薄，不能引發學生真正的思考和探索。因此，小學低中段數學教學中的問題情境創設應當基于小學生偏愛活動和問題探索的特點出發，滲透活動、探究、思考三大元素，讓學生在活動中探究，在探究中思考，在思考中學習和體驗知識的形成過程。

一、問題情境要搭載活動快車

活動是人類生存、生活和發展的根本載體，人的一切心理和意識結構都必然要經過各種活動形成和發展起來。心理學表明，活動又可分為游戲、學習和動作，幼兒階段大多以游戲活動為主，而一旦進入學齡期，這三種活動形式便開始活躍起來，輪番作用，或相互作用，共同為小學生的生活、學習和發展提供堅定的基礎。但小學低中段學生受制于年齡的影響，其活動形式仍然表現出對游戲的極大偏愛，這個階段的孩子基本上是處于游戲期向學習期的過渡。而問題情境的創設也必然要搭載活動快車，寓問題與認知沖突于活動形式之中，引導學生在活動參與、體驗中慢慢發現問題，產生問題意識，進而激發自身求知、問解的強烈動機和行為。所以，小學低中段數學在創設問題情境時，仍可以游戲活動形式為主，實現游戲和學習活動的完美融合，讓學生在玩中學，在學中暢玩，真正發揮出問題情境的導學作用。

例如，學習“1-4的乘法口訣”，教師創設了一個聯想性的游戲情境：

游樂場好玩嗎？老師相信同學們都很想去玩，那今天老師就帶著大家到游樂場盡情玩一番。（接下來，教師在PPT上出示相應圖片和短視頻）

情境一：碰碰車大作戰（教師出示幾張孩子暢玩碰碰車的圖片，每個學生看完都顯露出極大的興趣）。

每輛碰碰車都有一個小朋友親自駕駛，他們玩得真開心！

問：每輛碰碰車上有幾個小朋友呢？（1個）那這個“1”如果我們要用乘法算式表達出來，你會怎么來表達呢？

引導學生從玩中歸納出“1×1=1”這個結論。

情境二：歡樂蹺蹺板（出示示意圖，并讓學生說說玩蹺蹺板時的感受）。

問：每個蹺蹺板上有幾個小朋友呢？（1×2）我們想要用乘法算式來表達“這一個蹺蹺板上的2個小朋友，你會怎么做呢？

根據上一個情境的遷移，學生很容易就得出了“1×2=2”這個口訣。

情境三：一起蕩秋千（出示一個簡短的視頻，引領學生沉浸在嘻嘻哈哈的游玩情境中）。

問：我們發現，游樂園里那個漂亮的秋千坐著紅紅、小凡、東東3個人，那我們要怎樣用乘法算式來表達這個秋千上的“3”個小朋友呢？

……

整個問題情境都滲透在活動氛圍中，問題的發現、解決過程也依靠活動這個載體而進行，擺脫了以往“一一得一、一二得二……”這個僵化腐朽的教學范式，學生學得開心，教師也教得放心。

二、問題情境要富含探究元素

合作探究是新課程改革以來的教學探索的關鍵詞。探究，通俗而言，就是發現學習，即讓學生們在學習情境中，通過觀察、思考、猜想等方式，自主發現問題，并以合作的形式嘗試解決問題。這樣的教學方式，能夠有效地開發中低段學生的思維能力，尤其是培養他們觀察的思維力，對于發展他們的團體協作能力，形成良好的自主學習習慣頗有益處。可見，在創設問題情境時，筆者不能簡單地“打上問號”就草草了事，而應該在問題的設置與情境的設計上多做一些思考，讓問題環環相扣，讓情境引人入勝，充滿探究的味道。那么，探究元素要從何處來？筆者認為，既然是問題情境，那么我們就要做到問題與情境的交織相融，以情境為線索，給予學生們問題的提示，激發學生們發現與探索的渴望，同時，以問題為導向，幫助學生們明確深入探究的方向，讓小組成員們有一探究竟的挑戰欲。另外，在問題情境中，我們要給出充分的實踐空間，鼓勵各個小組開展有意義的探究活動，讓他們在問題的驅動下，全面地動起來，讓探究落實到實處。

例如，學習“平均分”這一個知識點時，為了引導學生從具體物體的分發探究中真正領會“平均分”的含義，并懂得如何按照“一份幾個”的要求來平分某一物體，教師根據學生們都喜歡觀看的動畫片“熊出沒”，設計了這樣一個問題探究情境：

一天，熊二出去找吃的，它走著走著，突然看到了一棵蘋果樹，上面剛好還有6個又大又紅的蘋果，這時，熊大剛好經過這里，要求熊二要把蘋果分給它，熊二便拿了2個蘋果給熊大，但熊大很不開心，說這樣不公平。

問1：請小朋友們利用自己手中的蘋果卡片分一分，看怎樣分，熊大和熊二拿到的蘋果數才是公平的。

這個問題情境創設既有新意，能激發學生強烈的學習興趣，又極具探究意義，需要學生們動手實踐探究后，才能慢慢發現“公平”二字的奧秘。而待學生探究完畢后，教師還可以追加一個探究情境，以促進學生探究學習的升華。

問2：如果這時吉吉國王也來了，它也要求把蘋果分它一份，你會怎樣分呢？

三、問題情境要引發學生思考

思考是行為的種子，是開啟問題的關鍵。中低段學生思維簡單，天真直率，不少學生看到問題，就“情緒激動”，不假思索，想說什么說什么。在數學課堂中，我們應該通過問題情境的方式，逐步培養學生們先思考再行動的良好思維習慣，開拓他們的數學思維，讓他們的大腦快速地運轉起來。然而，觀摩不少數學課堂，我們也發現，不少教師在設置問題的時候，缺乏對問題本身的考量，以及學生們接受能力與發展需求的考慮，導致有些問題，過于簡單，問題還未說完整，答案早已經脫口而出，學生自然沒有親歷學習的機會了。而有些問題，又遠遠超出低中段學生的認知水平，無論我們怎么引導、如何提示，他們還是一臉茫然，實踐自然是開展不起來了。可見，我們在創設問題情境時，應該緊扣班級學生的實際情況，既關注整體，也尊重差異，通過有效的問題，引發學生們的主體思考，讓他們通過一定的思考，參與知識形成的過程，獲得數學學習的成功體驗。

例如，學習“年、月、日”，當教學開展到“2月”這個特殊的月份時，為了引導學生學好這個教學的重難點問題，教師結合了前面的知識內容，設計了這樣幾個問題情境：

情境一：哼哈游戲。游戲規則：男生代表大月，女生代表小月，教師隨意說出一個月份，是大月的組喊“哼”，是小月的則喊“哈”。

教師先從大月和小月中各抽取了幾個進行游戲，最后說出的“2月份”卻引來各種結果，有的喊“哼”，有的喊“哈”，有的默不作聲。此時的情境便達到了教師所預設的結果，因此，教師便順水推舟，及時反問：“為什么2月份會出現各種結果呢？”從而為學生創造一個思考的情境。

情境二：我們經常會聽到大人說“一年有365天”，那真實的情況是不是這樣的呢？如果此時你是一名小科學家，你會如何來驗證這句話呢？

引導學生深入思索，學會在思考中運用對比、計算等方法進行求證，并在問題解決過程中再次領會“2月份”的獨特之處。

總而言之，任何教學活動都必須依賴于一定的情境而存在，小學數學是一門圍繞“問題”而生成的學科，要保證學生真正理解并領會不斷生成的問題的內容和要旨，必須要讓學生在各種問題情境的體驗、感知中，親身經歷數學知識、方法或經驗的真實形成過程。所以，小學低中段數學教學應當充分考慮低中段學生對活動的依賴，對探究的渴望，以及對問題強烈的好奇心等特征，科學設置各種適切的問題情境，讓外部的問題與學生自身的知識經驗結構形成合理的沖突，從而引導學生在認知沖突的解決過程中親歷知識的形成過程。