對語文核心素養認識有三

用這么一個標題，確屬無奈。既因對語文核心素養的認識尚不全不深，又因對語文核心素養的認知真切存在，故對語文核心素養來了一回斷想，遂姑且用“認識有三”的表述求見大方。

一、 語文核心素養的“三個特點”

特點一：發展性。所謂的發展性，就是核心素養具有時代感與生長感，核心素養的厘定是因時因地的，核心素養的達成也是日漸沉淀的。

時代感 2014年3月，在《教育部關于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務的意見》中，第一次提出“核心素養”一詞：“核心素養是學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。”《意見》強調了在知識經濟、信息化時代，一個人如何面對復雜的、甚至不確定的現實生活情境時，運用所學的知識、思想、方法，來解決真實的問題所表現出來的必備品格和關鍵能力。顯然，核心素養的提出是具有時代意義的，是為還沒有出現的社會情景做準備的。換言之，不同的時代，核心素養也應不同，是動態的，不是一成不變的。教育，向來是為了人更好地與時代和社會合拍生活，隨著社會發展的新要求，一次次課改也就必然出現。因此，每一次課改也就注定只是“當時”的正確。“核心素養”的出現顯然也是應運而生，是時代的必然要求。

生長感 對核心素養的表述，各國或機構也不大一樣：美國用“21世紀技能”表述，日本用“能力”表述，世界經合組織OECD用“勝任力”表述，其實質就是一個人具備的適應未來社會的素養DNA。就語文而言，兒童一來到這個世界，便進入了語文生活，也就開始了語文素養的沉積，周圍人群的話語，與周圍人的言語交流一直在發生。進入學校時，兒童便已經具有了相當的語文素質。語文核心素養要表達的就是從語文角度來進一步養育學生的個人修養、社會關愛、家國情懷。比如，培養學生對語文的情感、發掘漢語言的表現與魅力、涵養良好的語文習慣與行為等。而一個人的學習、閱歷總是不斷發生的，因此在某一個階段形成的語文核心素養必將日漸豐實，具有不斷地生長性。

特點二：統攝性。語文課標，由過去的“雙基”，到后來的“三維目標”，再到當下的“核心素養”，是不同教育階段的具體體現，這是一個由“單一”到“豐富”再到“簡約”的發展過程。“雙基”為目標的語文教學，更多地基于“工具性目標”。2011版《語文課程標準》“課程基本理念”中的第一條就是“全面提高學生的語文素養”，其中提及了十多項素養要求，大概分為兩大類：一類是語文素養，另一類是人的基礎素養。語文核心素養指向的應該是“人本性目標”，較語文素養應該更上位、更基石，是語文素養中的DNA。它不是聽說讀寫中的某一項語文能力，但它又非無所不涉，語文核心素養一定是統攝語文素養，指引語文能力形成，從語文的角度實現人的更好發展。

特點三：表現性。任何內容都會有相應的形式感，語文核心素養當然也不例外。語文核心素養的外在行為表現應是一個人的語言面貌了。適切、準確、得體的語言決定著孩子的未來社會人的生活水平：更好地做事，更好地生活。語文核心素養較高的孩子表現出來的外在行為，就是相應出色的吸收力與表達力。所謂“出色的吸收力”，就是“讀得懂”的表現，這里的“讀”當然有“聽”之本義，聽得懂別人的話，讀得懂別人的文字；所謂“出色的表達力”，就是“說得好”的表現，說得正確，說得巧妙，說得藝術，結合情景說出比較準確契合的話語，這里的“說”當然有“寫”之本義。需要強調的是，這里的“讀得懂”“說得好”不單單是語文能力層面，更有情意、人格、意蘊層面。如“讀（聽）得懂”體現出的善解人意的同理心，“說（寫）得好”體現出的感情的適切表露，心中有聽眾（讀者）對象的平等心。語文核心素養的水平直接決定著生活與工作中的交際質量，也就是語文生活的質量。

二、 語文核心素養的“三個認識誤區”

誤區一：學科矮化。隨著課程改革深入，越來越多的教育人開始探索課程的綜合化，綜合是課程改革應堅持的理念和走向。“但是，這并不意味著綜合性越強越好。這里隱藏著兩個問題：一是學科有沒有獨立存在的價值？二是課程綜合要不要建立在學科獨立價值的基礎上，以求深度的綜合？答案是毋庸置疑的。”（成尚榮語）有人用只讀過小學的莫言、沒有專門學過文學專業的魯迅、2014年諾貝爾化學獎由物理學家獲得等事例來“證明”語文學科或者某一門學科的作用微乎。看起來，有點證明的力量，但很多時候人們總習慣于認識的標簽化和表面化，不注意某一學科在學科知識交叉中的主價值。莫言的確沒有上過中學，但莫言小學三年級的作文曾被拿到了中學生的課堂里作范文。莫言受到了極大的表揚，興趣一下子就沖天了，天天盼著上語文課，因為那是他能“出風頭”的時刻。小時候推10圈磨才準看1頁書，就這樣讀完《青春之歌》。在艱苦的環境中，莫言讀遍了周邊十多個村莊的書籍。莫言還用耳朵閱讀，莫言作品中的“魔幻現實主義”其實從幼年便開始了。拿他的話說是：恐怖故事聽多了，經常感到恐懼，嚇得割草都割不著。可是，越恐怖越想聽，越想聽越恐怖。莫言的這些“學習”經歷，能否定小學語文教學的作用嗎？能說小時的閱讀、聽書不是語文學習嗎？再歷數跨界成就的科學家，任何一位跨學科成就的科學家，首先是本學科的素養高度與其他學科的聯姻，方才發生“一點撬動”的借力效果。任何時候，都不要簡單地否定學科存在的價值。用著名教育專家成尚榮先生的觀點來說：“正確的態度和方式是，讓學科打開自己的邊界，而打開邊界不是丟棄‘本土。”所有的學科教學，在實現人的綜合素養培育過程中，均做著各自的貢獻。語文學科核心素養，也應向著人的成長，依賴語文學科的言語符號體系，以及言語符號所組成的知識體系，發揮著其他學科所無法替代的作用。

誤區二：貪多求全。近來，教育部重磅推出“中國學生發展核心素養”（意見征求稿）綜合表述為“9大素養25項”，“9大素養”具體為：社會責任、國家認同、國際理解；人文底蘊、科學精神、審美情趣；身心健康、學會學習、實踐創新。落實到具體學科，討論具體學科的核心素養，實屬不易，難怪教育部會推出征求稿引發全國大討論。筆者以為，所謂核心，《現代漢語詞典》上表述為“中心”“主要內容”之意。比較于2011版語文課標的“語文素養”表述而言，應該有進一步的聚焦，但如果還是泛泛而談，或者從眾多角度分別而談，勢必離“核心”還遠矣。竊以為，當下“核心素養”的提出是個體在21世紀生存、生活、工作就業最關鍵的素養，是21世紀人們需要的共同素養。既是“核心”，表述就應該是簡潔且簡約的。

誤區三：素養天成。有一種誤會，就是素養有與生俱來的成分，不需培養，也無法養成。細究“素養”一詞，“素”，即本色的、本質的、持久的，偶有先天的；“養”，即教養、涵養、修養，“素養”一詞，一種可概括理解為先天的素質在后天的點化下更好地生長；還有一種亦可理解為在后天的教養下形成持久本色的個體素質。古希臘哲人早對教育有過精辟的論述：“教育就是為了讓人認識自己，了解自己，成長自己。”核心素養是一個人終身發展、融入主流社會和充分就業所必需的素養的集合。核心素養不僅是一個人的原本素質，而是為了適應還沒出現的未來練就的“素養準備”。落實到語文學科，就是通過后天養成，最終形成了某個個體的有核心價值觀且較高水平的聽、說、讀、寫能力為結晶體狀的語文核心素養。而這一形成過程，自然是很長時間的結晶過程。

三、 語文核心素養的“三個表現”

形式和內容的統一是任何事物的必然表現。有怎樣的語文核心素養，必然會表現出相應的語文生活狀態。誠然，要準確表述語文核心素養不是件簡單的事，于是筆者只想從表現力角度描述必需的語文核心素養，用思維力、閱讀力、表達力概述語文核心素養的應有表現。

表現一：思維力。思維力是世界教育的共同走向。聯合國教科文組織前不久公開出版的一份新的研究報告《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變》中強調：“在不斷變化的全球教育格局中，教師和其他教育工作者的作用對于培養批判性思維和獨立判斷的能力、擺脫盲從至關重要。”其實，教育發達國家早就開始關注思維力，并做了很好落實。1998年，日本《學習指導綱要》對各年級學生的思考力培養提出明確要求。1997年，新加坡總理吳作棟提出“重思考的學校，好學習的國民”的國家教育目標；早在二戰后，美國便提出“對被教育者的合理期望應該包括批判性思維”。

我國語文教育關注思維力的提升業已趨共識：2011年版《義務教育語文課程標準》強調“語文課程要讓學生發展思維能力，學習科學的思想方法，逐步養成實事求是、崇尚真知的科學態度”。2016年2月，教育部基礎教育司考試中心王定華先生在《十三五中小學考試評價改革的五大新動向》中提出評價要更利于“激發思維想象空間”“激發創新意識”“可持續性發展思維”等。教育部義務教育語文課程標準修訂組召集人、北大中文系溫儒敏教授曾大聲疾呼：“從感性認識到理性認識是一條最重要的認知規律，一個人思維的形成、思想的成長、語言文字能力的提高，都需要邏輯思維能力的提高作為支撐，語文課堂承擔著教會學生理解世界、表達自我的使命，更是與邏輯密不可分。”早在2010年，孫紹振、李鎮西、崔巒等語文教育界的有識之士也曾呼吁：長期以來，我們更多地關注語文教學對學生人文品質的培養，語文教學也應關注學生思維的深度和廣度，培養學生的洞察力和批判力，讓學生在思考和處理問題時具備一定的邏輯思維能力，為他們打好精神底子。

語言是思維的“外殼兒”，思維力之于語文原本就是理所讓然的。語文是靠“兩條腿”走路的：一條腿是“讀得懂”，就是用思維去釋義，運用“言”理解“意”；另一條腿是“說得明”，就是用思維去表達，運用“意”表達“言”。誠如烏申斯基所說的“語言并不是什么脫離思想的東西……誰想要發展學生的語言，首先應該發展他的思維能力。離開思維單獨的發展語言是不可能的；在發展思維以前發展語言甚至是有害的。”需要說明的是，筆者理解的思維力，包括思考、思辨、思想的能力。其中，思考表現為推理，諸如邏輯性、敏捷性、創造性、深刻性等；思辨表現為審美，諸如批判閱讀、鑒賞閱讀、商討閱讀等；思想表現為價值觀點，涉及到態度、情感、價值觀。

表現二：閱讀力。恰切說，閱讀不是語文學科的專屬。中小學各科都有閱讀任務：閱讀文本，理解知識，獲得感想或啟發。于是，好多語文老師找不到屬于自己的獨特任務，而是和別的學科老師混在一起不明不白地干活，即便汗流滿面，也難建語文功業。因為閱讀文本收獲的是陳述性知識，而非閱讀能力。

由此，學閱讀才是語文閱讀教學的獨當之任，其他學科幾乎不存在。也只有語文閱讀教學才研究學生如何學閱讀，研究如何教閱讀，在課堂上研究如何培訓學生學習閱讀技能。學閱讀是我們語文老師閱讀教學的根本任務，但是現實很不容樂觀。

先說課外閱讀，客觀地說，海量閱讀，閱讀能力是有所提升的，但閱讀能力的提高幅度是很有限的，幾乎就是步履平地；再說課內閱讀，從識得基本漢字，能基本閱讀開始，由小學到初中再到高中，變化最大的是一篇篇白話文越來越長了，但言語形式幾乎沒什么坡度，很多時候只是遇上一些學科內容障礙罷了，我們的學生如此這般地平面跑圈式閱讀，十多年如一日，嚴重缺失閱讀的“爬坡感”。

近日，教育部基礎教育司考試中心姜鋼主任在談及高考語文方向時提到：高考文科考試方向主要是閱讀的能力水平。運用閱讀材料思考體悟、獨立思考、自主判斷、轉化有效信息，邏輯且規范地表述自己的新觀點、新發現、新結論等。高考文科評價方向的變革顯然是與時俱進的。在這樣一個資訊極為豐富的時代，注定所有的人都是片面了解這個世界的，捕捉資訊面的大小成了讀懂這個世界的關鍵參數。于是，閱讀教學中，培養學生提取信息、形成解釋、整體感知、解決問題等快速閱讀的能力尤顯重要。

學業水平檢測數據也清晰地告訴我們語文教學要重點關注閱讀力的提升。2013年，江蘇省小學語文學業質量分析報告中寫道：小學語文閱讀能力測試得分率最低的是“解決問題”的能力，只有66.9%，明顯低于“提取信息”82.3%、“整體感知”85.8%、“形成解釋”78.9%三項能力。基于此，報告提出“閱讀教學還應該關注實用性文本，尤其是非連續性文本的教學。”報告中提出的解決方案是實用性文本的閱讀，這固然是一條解決路徑，但筆者以為，其實只要有心，教學中讓學生通過閱讀提高解決問題的能力，未必一定要在實用文的教學中，其實各種文體都存在用閱讀來解決問題的教學材料。

表現三：表達力。生活中，我們貌似人人會說話，但是事實上，會用語言上街問路與做一場言之有序的演講，會用文字微信聊天與寫一篇言之有物的文章，還是有天壤之別的。我們學語文，不是想人人都要當作家或是以文字工作為主業，而是能夠找到適切的詞匯和表達方式來傳達自己的想法或意圖。其實，“語言是有痛苦的”，能夠準確表達自己并能讓別人知道自己不是一件容易的事。

2011年版《課標》，強化了“學習語言的運用”為核心的教學目標，大多數語文課堂發生了根本性改變，走向了“語用”課堂。但顯然也存在著“淺表語用”的不足，主要表現在：一些課堂充斥寫作技法，整堂都是寫作知識和技法的分析，走向了寫作方法論的另一歧途；一些課堂“語用”操練逮著就練，不少老師喜歡憑著感覺走，碰到某個詞（句）用得好，就非得讓學生品味其表達的精妙，覺得某段（篇）構思巧妙就非得讓學生朝著文章結構走，遇上新鮮的句式、細膩的筆法總要練習一番，課堂衍生出另一種語用“強權”；一些課堂，還出現為了“語用”而語用的現象，看見飛禽走獸即大秀憐憫，遇上山水自然就愛滿蒼生，碰到語言空白即想象補白，搭上感人故事即感慨抒懷；一些課堂隨機便是練寫，搞得課堂支離破碎，感覺課堂在不斷“換氣”，學生們“語用”得好累。

“淺表語用”的根源在于對我們“學習語言的運用”理解不深入，一些語文老師基本以“語言文字的實際使用”來理解“語用”的。從“語用”的發生過程來看，一般經歷由“表達意圖”，到“語言構思”，再到“語言表達”一個完整的“情動而辭發”的過程。這個過程誠如鄭板橋畫竹那樣的，由“眼中之竹”到“胸中之竹”，再到“手中之竹”的創作經歷。由此，在意于“語用”的課堂不僅僅語言形式的簡單操練，更要從語用的儲備、表達、立意等方面進行深度學習。“語用”儲備可以從用詞、句法、構篇等方面加以落實，“語用”表達可以從推進深度閱讀、抒發閱讀感想、文本欣賞、文章評論，甚至批判式的、鑒賞式的“語用”。尤其要加強語用意圖的提升練習，可以淺表立意，在閱讀中隨性隨感，有機模仿；可以深度立意，著力人性表達；可以高度立意，著力于觀點立場，弘揚正能量的、有溫度的語言表達。

“思維力、閱讀力、表達力”是筆者對語文核心素養的理解。三者之間，思維力又應是閱讀力、表達力的核心，當然思維力也是所有學科的核心。以上言說，權且是筆者對語文核心素養討論的參與，一家之言也。

（姜樹華，江蘇省人民教育家培養對象，江蘇省特級教師，江蘇省教育學會小學語文專業委員會學術委員，如皋市安定小學校長）