淺談小學數(shù)學教學中的探究性學習

小學數(shù)學探究性學習，主要是指學生以自己已有知識經(jīng)驗和生活經(jīng)驗為基礎，在教師指導下，面對具有一定挑戰(zhàn)性的問題或任務通過獨立自主學習和小組合作而獲取知識、應用知識、解決問題的學習方式。學習中以學生的自主性、探索性為基礎，讓學生主動地探索、發(fā)現(xiàn)和體驗，充分尊重學生的興趣、愛好和創(chuàng)造，從而讓學生學會分析、判斷，增進思考力和創(chuàng)造力。那么在小學數(shù)學教學中如何引導學生開展探究性學習呢？本文中我將結合自身的實習教學實踐和思考，就探究性學習的教學方法、教學過程作一些探討。

一、恰到好處的引導對探究性學習來說至關重要

1.引導的“度”

教師的引導應該基于又高于學生的經(jīng)驗，把探究的難度設在學生的“最近發(fā)展區(qū)”。 當某些難度較大的知識，較難發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的方法和原理首次出現(xiàn)時，教師可以而且應該給以適當?shù)囊龑А＿@種引導的目的應該是為了今后學習同類知識時不再引導。

2.引導的“時”

教師引導的時機選擇是很重要的。引導的時機一般可分為探究前的引導、探究中的引導和探究后的引導三種。是先引后探、邊探邊引、還是先探后引，應視具體情況而定。當學生迷失了方向或者抓不住問題的要害時，可以向?qū)W生提出一些輔助性的問題：“這個問題與過去學過的哪些知識有聯(lián)系？你是怎么得到這個結論的？你怎么知道這是對的？還有沒有別的可能性？”適時關注學生的探究過程，恰當?shù)亟o予引導。探究后讓學生反思自己的探究過程，總結經(jīng)驗，提高水平。

3.引導的“法”

教師要根據(jù)學生的具體情況，適當安排不同方式的引導，逐步提高學生的研究能力。例如教師在教學組織形式的安排上，要確定在什么時候及為了什么目的而運用什么樣的教學組織形式：當學習對象或任務較為簡單，個人經(jīng)過努力后能獨立完成時，最好由個人單獨進行；當學習任務較為復雜需要合作才能完成時，宜采用小組教學；而全班性討論可用來總結經(jīng)驗，得出結論。

二、創(chuàng)設問題情境，為探究性學習巧設鋪墊

教師在教學中創(chuàng)設問題情境應注意以下幾點：第一，與學生平等對話。教師要走到學生中去，盡可能地拉近與學生的距離。如經(jīng)常用商量的口氣與學生進行交流：“誰想說？”“誰愿意講給大家聽？”“你真了不起！這么難的問題被你解決了。”等等。第二，信任學生。教師要相信學生的發(fā)展?jié)摿?，放手讓學生探索，熱情鼓勵學生的探究成果。不要怕學生出錯，允許學生出錯，要把學生探究過程中出現(xiàn)的問題和錯誤當作重要的教學資源，引導學生冷靜分析、及時反思、不斷總結，幫助學生找到解決問題的方法。第三，賞識學生。教學過程中，教師要善于激勵學生去發(fā)現(xiàn)，引導學生去探究。用欣賞的眼光去支持，用熱情的評價去鼓勵，成為學生的引導者、合作者、促進者和激勵者。

三、指導學生拓展探究方法，為探究性學習開啟大門

1.在操作中探究

這種探究方式是：問題――操作――發(fā)現(xiàn)――結論。在操作中發(fā)現(xiàn)，在操作中感悟。

例如：學習三角形面積的計算，教師給出一個三角形圖形，請學生量量算算它的面積。學生可能會用各種方法來試圖計算它的面積大小，如用畫方格的方法等。教師可以再給出一個完全一樣的三角形，讓學生想辦法，看能不能用這兩個完全一樣的三角形，不用畫方格的方法來計算出其中一個的面積？能不能用已學過的平行四邊形面積計算的方法試一試？學生經(jīng)過討論、操作，會試圖把這兩個三角形拼成一個平行四邊形，再測量出平行四邊形的底和高的長度，并會發(fā)現(xiàn)這樣一個三角形的面積恰好是拼成的平行四邊形面積的一半，并計算出平行四邊形的面積除以2就是等底等高三角形的面積。雖然拼的方法不同但計算的結果都一樣，這樣就順理成章地推導出三角形面積的計算方法。

2.在實驗中探究

這種探究方式是：問題――實驗――對比――結論。在實驗中探究，在類比中發(fā)現(xiàn)。

例如：在教學《圓錐體積的計算》時，教師提示學過圓柱體體積公式，然后進行實驗：拿出制作好的空心圓柱和圓錐進行裝沙實驗，從中找出圓柱體和圓錐體體積之間的關系。學生邊實驗邊記錄，通過分析得出圓柱體積是它等底等高的圓錐體體積的3倍。這樣，學生通過實驗，在探究中得出結論。

3.在游戲中探究

這種探究方式是：問題――游戲活動――解決問題――結論。激發(fā)學生學習興趣，引導學生自主探究，在玩中得出學習結論。

綜上所述，小學數(shù)學探究性學習的實質(zhì)是學習者根據(jù)能力和要求，主動調(diào)整學習策略和努力程度的過程。要求個體對為什么學習、能否學習、學習什么、如何學習等問題有自覺的意識和反應。教師把學生置于主體地位，并提供主體地位的天地，學生成為探究的行動者。有著不同理解能力的學生從各自的視角出發(fā)，總有著一份屬于自己的發(fā)現(xiàn)，相互啟發(fā)，把一次次的“再創(chuàng)造”演繹得多彩多姿。對教師而言，課堂教學在任務完成的同時，也是自己生命價值和自身發(fā)展的體現(xiàn)。在課堂多元對話中，實現(xiàn)教學相長。同時我們也應該認識到，探究性學習作為一種學習方式，可以在課堂中有效地運用，但不可能構建出探究性學習統(tǒng)一的教學模式。因為一堂課中學生的學習方式不可能是唯一的，而是多種學習方式的組合。為此，就特別要求教師應當通過積極的實踐與深入的探究，更好地去認識各種學習方式的優(yōu)點與局限性，從而能夠根據(jù)特定的教學環(huán)境、教學內(nèi)容和教學對象適當?shù)丶右詰谩?shù)學教學只有過程與結論并重，才能有助于學生形成一個既有肉體又有靈魂的活的學科知識結構，才能使學生的理智過程和整個精神世界得到實質(zhì)性的發(fā)展和提升，讓每一個學生都能得到全面發(fā)展，而我們的數(shù)學教育也就會煥發(fā)出生命的活力。

（作者單位：江蘇省寶應縣實驗小學）