群文巧“結合”閱讀見高效

“群文閱讀”是近年來在我國悄然興起的一種具有突破性的閱讀教學實踐，其最大的外在特征是由單一文本的閱讀教學走向多文本的閱讀教學。然而這樣一種高效閱讀方式目前似乎在小學階段方興未艾，中學的群文閱讀似乎沉寂很多，雖偶有相關的論文發表卻缺乏系統性、專業性和精細化，未能形成燎原之勢。那么，如何在中學尤其是應試壓力較大的高中階段有效、高效地開展群文閱讀呢？筆者認為，做到課內閱讀和課外閱讀的結合，單篇精讀與多篇研讀的結合，廣泛閱讀與專題寫作的結合，從而建構一種具有特定主題的專題性閱讀，可能是高效開展群文閱讀的可操作途徑。

做到課內閱讀和課外閱讀相結合。這種結合可以按照“一篇帶多篇”的方式展開，例如人教版高中語文必修一學了《燭之武退秦師》，就可以選取《左傳》中其他一些經典篇目，讓學生在更廣泛閱讀的基礎上把握《左傳》的敘事藝術和語言藝術。還可以采取“一篇帶一本”的形式展開，如高中語文必修五學習了《邊城》的節選部分，就可以選取《邊城》原文和一些評價《邊城》的文章供學生閱讀，以期對《邊城》其書和沈從文其人有更全面和深入的了解。總之，選文要是從課內文本出發進行的“相關性“選擇，目的就是要運用課內文本的閱讀積淀和閱讀方法去進行大量廣泛的課外閱讀，進一步加深對課內文本的理解和認識，使二者形成一個雙向互動的動態關系。

做到單篇精讀與多篇研讀相結合。課內閱讀和課外閱讀相結合是對選文范圍的一個界定標準，單篇精讀與多篇研讀相結合則是在進行群文閱讀操作時的一個重要方式。課內文本是“本”，需精讀精講，當然這里的 “精講”不等同于“多講”，而是抓住文本最核心最精粹的點進行深入的分析和探討，授之以法，授之以漁；“精講”又不多講，就可以騰出很多的時間來進行充分的課外閱讀，由學生自主對“群文”進行閱讀思考，并在定期舉辦的“讀書報告會”上進行探究交流，達到知識的融會貫通、博采廣引。

這里又存在一個問題就是：課外的多篇研讀，教師如何發揮主導作用？筆者認為，教師需要做好學生閱讀的“陪伴者”，放下姿態以學生的視角和學生共同閱讀，同時又要能夠從“群文”中提煉出一些有比較性、遷移性、沖突性的問題，提升學生對選文的理解認識，培養學生重整、伸展、評鑒、創意等高層次的閱讀能力。例如學習了《林教頭風雪山神廟》（人教版高中語文必修五），可以選取幾篇評論林沖的文章，這些文章有的是從贊揚林沖英雄氣概的角度來寫，有的則是批判林沖的軟弱茍安，在多篇研讀環節中就可以提出這樣一個問題：你認為林沖身上帶著的是奴性還是狼性？一個問題提挈多篇文章，學生帶著強烈的閱讀期待和探究心理去反復閱讀文本，在思想的碰撞中逐漸深入文本的內部，思考認識達到了多維的升華。

做到廣泛閱讀與專題寫作相結合。閱讀和寫作密不可分。脫離了寫作的“群文閱讀”是單一的能力訓練，沒有大量廣泛的“群文閱讀”做積淀，寫作就成了無本之木無源之水。群文閱讀最終的落腳點是在廣泛閱讀與專題寫作的緊密結合。這種寫作可以是感悟式的，如在專題《愛講故事的神人莊子》的群文閱讀后，可以設計一個練筆：你從這些寓言故事和學者大師對莊子的評價中感悟到了一個怎樣的莊子？；也可以是評價型的，例如專題《國學大師王國維》閱讀后，可以設計一個隨筆：請從中國文人非正常死亡的角度談談你對王國維死亡價值的認識。還可以是延伸性的，例如專題《建筑與文化》在閱讀了余秋雨的《江南小鎮》、汪曾祺的《胡同文化》和易中天的《讀城記》后，設計練筆：你留意過建筑（城市）與文化之間的關系了嗎？根據你的閱讀體驗和生活體驗，選取你了解的一個城市或一種建筑，以說明文或散文的形式介紹一下其蘊含的文化特征。這些寫作話題既具有一定開放性，可以最大限度地尊重學生閱讀和寫作的自主性，又以寫促讀，加深了學生對這些文章和這一類文化現象的認識和理解。

群文閱讀目前還處于實踐體驗階段，大多數群文閱讀的先行者其實還是把群文閱讀看做是和單篇閱讀相對立的閱讀教學，但事實上，“群文閱讀“既要講求數量上的“群”，更要注重這種“群”與課本知識的內在邏輯性。畢竟，我們的教材是國家教材編訂專家組根據中學生的成長特點和要求，按照科學的認知規律和知識體系精心編制而成，它是我們學習的“本”。丟掉“本”去一味追求“末”是違背教育教學規律和本質的，只有在“本”的基礎上增加“末”的分量才會加固“本”之根基，本立而道生。因此，提出這幾個“結合”，或許可以再一定程度上避免陷入這種誤區。前進的道路不會平坦，但堅持這一體現今后語文方向的教改，是我們一線教師義不容辭的責任與光榮。路漫漫其修遠兮，吾輩將上下而求索！

本文系河南省中小學群文閱讀實踐研究專項課題《群文閱讀中課內閱讀和課外閱讀的結合策略研究》的課題成果之一，課題立項編號：qwyd150101018

（作者單位：鄭州外國語學校）