小說教學的核心價值與內容選擇

小說應該教什么？似乎早有定論。然而，隨著現代小說觀的逐漸成熟和“發展學生語文核心素養”的要求進一步明確，小說閱讀教學的核心價值與教學內容也有了相應調整。

一、小說閱讀教學的核心價值

傳統的小說閱讀教學多在人物塑造、情節設置、環境描寫、主題表達、語言妙用等方面確立核心價值，現代小說觀和“發展學生語文核心素養”的新理念要求豐富這些傳統的教學價值。

1.現代小說觀：文體邏輯的發展和小說閱讀教學價值的豐富

現代小說觀是在現代敘事學、文體學和接受美學的影響下，針對傳統小說中的三要素及其關系，提出的新的創作和解讀小說的理念、思路、方法和評價標準。“小說文體是小說家運用語言的某種統一的方式、習慣和風格”[1]，運用這種方式、習慣和風格創作與解讀小說的理路，被稱為小說的文體邏輯。和傳統小說觀相比，現代小說觀主要在四個方面發展了小說的文體邏輯，并因此豐富了小說閱讀教學的核心價值。

一是情節邏輯的發展要求豐富情節賞析的教學價值。傳統小說強調“品析情節完整性”的教學價值，現代小說則多以生活中的某一“橫斷面”或“縱切面”為依托構織情節，“完整的事件被瓦解了，代之而起的是片段性的外部事變”[2]。這一情節邏輯的改變，需要確立“在生活‘橫斷面’或‘縱切面’中探究情節邏輯”的教學價值。如《裝在套子里的人》，契訶夫在碎片化的故事中呈現出了一個完整的別里科夫，閱讀這篇小說時，就應確立“在看似零散的情節與故事中學會探究‘不散’的內在邏輯與意義”的教學價值。

二是人物塑造邏輯的發展要求豐富人物讀解的教學價值。傳統小說特別強調人物性格的典型性，人物塑造的邏輯是“雜取種種，合成一個”，人物讀解的教學價值多是學會把握“扁平人物”。現代小說則強調人物情感的復雜性與性格的多面性，人物塑造的主要邏輯是“在現實生活中體現人物的復雜性”，塑造人物的主要方法是把人物情感的著迷點作為人物情感的邏輯起點。情感著迷點，是小說著力渲染的人物喜惡及其在情感上的某一特征，這一喜惡或特征構成了“圓形人物”的情感主線和性格的主色調；在情節與人物的關系上，人物情感變化的邏輯成了情節展開的邏輯，“對于一個深刻的精致的情節來說，最重要的并不是外部事件的突轉，而是人物內心世界的變幻”[3]。人物塑造邏輯的這一變化，要求教師把讀懂人物的深層情感和心理變化作為教學重點。

三是場景描繪邏輯的發展要求豐富環境品析的教學價值。傳統的小說教學多把品析自然環境、社會環境及其關系作為核心教學價值，現代小說為了體現“以人物為中心的環境描寫”[4]的宗旨，在場景描寫上既描摹現實，也通過夢境、幻覺等方式，在想象和虛構中創設無拘無束的超現實情景，讓人物在其中“裸露自身的情感”。這種現實與超現實疊加的場景描繪邏輯，要求把“讀懂不同種類的場景對人物塑造的妙用”列入核心教學價值。

除情節、人物和場景需要增加核心教學價值外，在讀解小說的方法上也需要豐富教學價值。一是強調多元解讀的教學價值，注重培養學生“由一到多、由點到面”的解讀意識與能力；二是強調縱深解讀的教學價值，培養學生明了小說的語言形式、激活小說的深層語義、領悟小說的意義世界等能力；三是強調閱讀者自我發現與建構的教學價值，培養學生在小說閱讀中發現自我、展露自我、超越自我的意識與能力。

2.語文核心素養：小說閱讀教學的文體價值與學科價值的對接

無論是傳統還是現代的小說閱讀教學，都強調小說的文體價值。然而，小說閱讀教學只是語文教學的一個局部，局部教學必須為整體的語文素養發展服務，才能實現小說閱讀教學的學科價值。“語言”“思維”“文化”“審美”作為語文核心素養的重要內容，已被多數人認同。因此，在小說文體要素與這四大核心內容的對接中，確立小說閱讀教學的核心價值，是新時期小說閱讀教學改革的重要內容。

一方面是在傳統小說教學觀和語文核心素養的整合中豐富教學價值。傳統的小說閱讀教學注重賞析情節和語言、把握人物典型性格、品析環境描寫、解讀小說主題等教學價值，這些可以和語言、思維、審美、文化等核心素養整合起來，豐富現有教學價值。如在傳統的小說閱讀教學中，《孔乙己》的核心價值多是“在分析孔乙己的悲劇性格以及產生這一悲劇的根源中學會有深度地讀解人物”，這一核心價值可與“文化”和“審美”素養結合起來，形成更為豐富的教學價值，即了解和把握科舉文化給士人帶來的傷害，同時學會品讀和領悟文本的悲劇美。

另一方面是在現代小說觀與語文核心素養的整合中確立教學價值。如現代的小說閱讀教學多要求學生在碎片化的場景中把握內在的生活邏輯，這一要求可與“思維”素養相結合，形成新的教學價值，即在培養學生整體思考、深度分析能力的過程中走進文本與情節深處。現代小說注重塑造“圓形人物”，解讀人物時可把“審美”素養結合起來，確立“在全面把握人物情感、心理與性格的基礎上，提高深度鑒賞小說人物能力”的教學價值。

要實現文體價值與學科價值的統整，可采用“大框架，小作為”的策略，即從整體上建構傳統小說、現代小說和語文核心素養的整合性價值，然后根據不同小說的特點，確立和實現最能體現該小說特點的教學價值，這樣就能在單篇小說的“小作為”中達成小說閱讀教學的整合性價值。

二、小說閱讀教學的內容選擇

教學價值是內容選擇的依據，根據上述確立教學價值的思路，本文僅從現代小說觀和發展學生語文核心素養兩個方面提出內容選擇建議。

1.釋放語言潛能，在文學語言和語言素養的整合中選擇教學內容

伴隨文體邏輯的發展和教學價值的豐富，現代小說語言的讀解也引起了廣泛關注。讀解現代小說語言，釋放語言潛能，成了小說閱讀教學的重要內容。小說語言是一種文學語言，在小說閱讀教學中提高學生解讀文學語言的素養，是讀解小說語言的重要內容。

小說閱讀教學要在“語意”的縱深解讀和多元解讀中走進小說深處，觸摸人物靈魂。為了實現縱深解讀和多元解讀的教學價值，可選擇在情節上具有拉動作用、在情感上具有概括功能、在內容上具有統整價值的語句作為教學內容。如教材節選的《裝在套子里的人》第一段有這樣一句話：“總之，這人總想把自己包在殼子里，仿佛要為自己制造一個套子，好隔絕人世，不受外界影響。”這句話既照應了標題，也引出了后文的多個“套子”；既是別里科夫外形的概括，也是他思想的生動寫照；他既把自己套了起來，也力求把別人裝進套子里；不只別里科夫有套子，有這種套子的人還有很多……確立教學內容時，可把釋放這一關鍵句的語意潛能作為切入點，引導學生在語意的縱深解讀和多元解讀中讀懂別里科夫，了解作者的創作意圖。

小說閱讀教學還要在人物語言的讀解中把握小說的情感邏輯和人物的生活方式。小說中的人物語言暗含了人物的諸多信息和作者的創作意圖，要實現人物讀解的教學價值，需要把人物語言的品讀作為教學內容。“想象一種語言就意味著想象一種生活形式”[5]，解讀人物語言的重要內容是讀出人物的性格邏輯、情感邏輯和生活方式。如李衛東老師引導學生閱讀《故鄉》時，就從“人物話語方式的角度”確定了教學內容。他引導學生分析少年閏土、中年閏土、楊二嫂和“我”的話語方式，探究它們反映了人物的哪些特征與各自不同的生活方式，把文學語言和語言素養整合成了恰到好處的教學內容。

2.到形式背后去，在深度解讀與思維素養的整合中選擇教學內容

現代小說一般不追求精美的形式，而是通過多種方式表現形式背后的內容。要實現現代小說的教學價值，必須走到形式背后去，在深度解讀與思維素養的整合中確立教學內容。

第一步是在想象思維的訓練中把握小說形象。讀解小說的過程，就是在頭腦中形成小說形象的過程，小說形象主要包括人物形象和場景形象，愈是成功的小說，愈是需要通過想象來建構小說形象。

第二步是在象征意義的解讀中走到形象背后去。小說閱讀有初級閱讀視野與高級閱讀視野之分。初級閱讀視野是一個理解性的詮釋過程，只涉及文本本身；高級閱讀視野則要開掘作品的象征意義[6]。小說文本中的象征，多是利用事物或情理之間的相關性或對應性，把作者要表達的真實意圖暗示給讀者。讀解小說的過程，就是調動相關性或對應性思維，以此物對應彼物，從表層形象走向深層意蘊的過程。如《老人與海》，故事敘述的是桑地亞哥出海捕魚的經歷，但為什么諾貝爾獎授獎委員會說它是書寫“勇氣”的作品？這就需要把老人、鯊魚等象征意義作為教學內容來探究。

第三步是在關系分析中領悟小說傳遞的社會圖景。現代小說雖然截取的是生活的“橫斷面”或“縱切面”，但其中的人物與人物、人物與環境、人物的外在行為與內部動機等關系依然十分復雜。正是這些復雜關系，才傳遞出較為完整的社會圖景與豐厚的社會內涵。讀解文本中的這些復雜關系，是小說閱讀教學的重要內容。如《孔乙己》就描繪了多種關系：孔乙己內心的高傲與現實處境的艱難，孔乙己言行、裝束與處境的錯位，孔乙己與眾人，孔乙己和“我”，孔乙己與丁舉人……多重關系構成了孔乙己的社會生活圖景，孔乙己就在這樣復雜的關系中艱難地生活，無聲無息地死去。這是一種怎樣的關系網，這一關系網向讀者傳遞了怎樣的信息等，都是本文重要的教學內容。

3.破譯生命密碼，在生命形式與審美素養的整合中選擇教學內容

“藝術就是生命形式的表現”[7]，小說亦如此。小說文本中真正的美必然閃爍著生命的光華。現代小說為了描寫復雜而鮮活的生命，突破了傳統小說的情節與場景。要實現現代小說的教學價值，需要在生命形式與審美素養的整合中選擇教學內容。

這一教學內容應主要在三對審美范疇中選擇和確立。三對審美范疇是指小說審美中的虛與實、形與神、有與無，處理這三對關系的技巧和效果，構成了小說審美的基本內容。小說中的“虛”是指藝術虛構，“實”是指生活真實。“虛者實之，實者虛之”“以實襯虛，以虛代實，虛實相間”，既是小說生命的基本樣式，也是鑒賞小說生命之美的觀念。小說中的“形”主要指人物的外貌、衣著、行為和小說的具體場景，“神”是指人物的情感、心理、性格和小說表達的意旨。小說描繪生命的方式多以形寫神、以神統形、形神相融，這既是小說中“形”“神”的賞析標準，也是小說審美的內容。小說中的“有”，是指對人物或場景的直接描寫；“無”是對人物或場景的間接描寫，需要通過想象來展現。金圣嘆在《水滸傳》第三十回的夾批中寫道：“作傳妙處，全妙于寫一邊不寫一邊，卻將不寫一邊宛然在寫一邊時現出，奇妙不可以一端盡也。”“寫一邊”即“有”，“不寫一邊”即“無”，如《三國演義》中寫孔明的出場時，不直寫孔明，而寫童子、友人、親人對他的評價及其居住環境，如何以此讀出孔明的形象，就成了小說品讀的內容。要在虛實、形神、有無的審美范疇中確立教學內容，可將敘述視角的賞析結合起來，如《孔乙己》在“小伙計”的視角里展開，為描寫孔乙己的生命形式提供了較為充足的虛實相間、有無相生的空間。

4.觀照社會文化，在追本溯源與文化素養的整合中選擇教學內容

生活是文化的表征，人物的情感、心理、性格是社會文化的綜合反映，要實現現代小說的教學價值，需要在追本溯源與文化素養的整合中確立教學內容。其基本方法是尋找人物個體與社會生活、歷史文化的關聯。“真正好的文學藝術作品，是有對自身的超越力量的。也就是說，它寫了一些人、一些事，但表現的卻不僅僅是這些人、這些事。它能使我們感受到更多、更大、更普遍的東西。它只是一個發光體，但這個發光體所能夠照亮的范圍卻是無限廣大的。”[8]讀解小說時，要從人物這一發光體拓展開去，在情節或場景的暗示下，聯系社會生活及與之相關的歷史文化，才能“追本溯源”，提高文化素養。因此，探求人物生活的文化因素，破解人物情感、心理、性格的文化密碼，是小說閱讀的應有內容。例如：“《故鄉》具體描繪的是‘我’回故鄉時的見聞和感受，但表現的卻不僅僅是這些。什么是故鄉？故鄉就是一個人曾經生活過的地方，特別是兒時生活過的地方。但這個故鄉的范圍卻是可大可小的。在杭州，紹興就是魯迅的故鄉；在北京，浙江是魯迅的故鄉；而到了日本，中國就是魯迅的故鄉。在這時，‘故鄉’和‘祖國’就成了同一個概念。”“假若我們把魯迅的《故鄉》提高到對祖國前途和命運的關切的高度來體驗、來感受，那么，《故鄉》與我們當代的讀者也就有了密切的精神聯系。”[9]解讀《故鄉》的這些內容，既讓“故鄉”有了較為深厚的文化韻味，也能切實幫助學生提高文化素養，實現文體價值與學科價值的統整。

參考文獻

[1]寧宗一.中國小說學通論[M].合肥：安徽教育出版社，1995：5.

[2][3]孫紹振.名作細讀[M].上海：上海教育出版社，2012：306.

[4]曹文軒.小說門.轉引自王榮生.閱讀教學設計的要訣[M].北京：中國輕工業出版社，2015：185.

[5][英]維特根斯坦.哲學研究[M].北京：商務印書館，2000：12.

[6][7]龍協濤.文學閱讀學[M].北京：北京大學出版社，2005：90，262.

[8][9]錢理群，孫紹振，王富仁.解讀語文[M].福州：福建人民出版社，2012：60.