立足語言教小說

選入中學語文課本中的小說多是一些經典作品，作家們用獨特美妙的語言文字，準確地表達了作品的內容、思想。對這些經典作品語言的感受和鑒賞，不僅能夠讓學生領悟其豐富的思想內涵，體會其藝術表現力，而且能夠增強思維的形象性、嚴密性和深刻性，對形成較強的語言應用能力有著非常重要的意義。

葉圣陶先生曾為我們指明閱讀欣賞的正確路徑：“第一步在對于整篇文章有透徹的了解；第二步在體會作者意念發展的途徑及其辛苦經營的功力。”這樣的“功力”“使情意與文字達到個完美的境界”，“使情意圓融周至，毫無遺憾”，其具體體現就是語言。[1]明乎此，小說教學就應該在引導學生對文本的整體閱讀與欣賞的基礎上，去品味那些能夠準確傳達“情意”的語言文字，讓學生的思維在語言的天地里自由穿行。

一、感受“能飛”的語言

清代文藝理論家劉熙載認為：“文之神妙，莫過于能飛。”[2]“飛”者，筆法之靈動也，筆力之高超也，這在不少小說的開頭中有非常驚艷的表現。這些開頭常常不囿成規，出言奇特，先聲奪人，給讀者以強大的語言沖擊，為我們引導學生鑒賞與寫作提供了范例。如李森祥《臺階》的開頭：“父親總覺得我們家的臺階低。”粗看這句話很突兀，但如果聯系父親的生活經歷、行為特點、心理狀態等來看，我們就會明白這句話在全文中的崇高位置和獨特作用。這是父親對現實的不滿，這種情緒一直陪伴著他，致使他“這句話不知說了多少遍”。因為農村的文化習俗告訴他“臺階高，屋主人的地位就相應高”，而“父親老實厚道低眉順眼累了一輩子，沒人說過他有地位，父親也從沒覺得自己有地位”。這萌發了他建造新房屋、砌高臺階的愿望，這種“原動力”是小說主體部分刻畫父親所有行為的基點。這一愿望和行動的背后，卻又必然隱含著父親不愿回顧的過去：他因為自己家的臺階低而受到的種種白眼、蔑視、嘲弄、侮辱。更讓他想不到的是，當他辛苦大半輩子建起新房屋，擁有了高臺階之后，他卻沒有因此獲得高的地位，這使他成天“若有所失”，陷入了新的煩惱之中。這句話著眼于人物的現在，延續到人物的以后，勾連住人物的過往，關乎著人物的未來，其時空穿透力非常強。教學時可以設計這樣一些問題，組織學生展開對文本的研習：

1.“總覺得”是什么意思？如果去掉“總”或改用“常”“有時”行不行？2.父親為什么“總覺得我們家的臺階低”？3.為了砌高臺階，父親做了哪些努力？4.建起了九級高臺階之后，父親的情緒怎么樣？5.這句話在全文結構中有什么作用？

這幾個問題沿著這樣的路徑來引導學生把握文本：人物有某種心理狀態—這種心理狀態的背后—由此產生的行為—行為的后果—作者這樣著筆的妙處。對這些問題的研討帶動了對小說情節的概括，對人物形象的分析，對作品主題的認識。這是帶領學生往“活處”閱讀文本——進入文本內部，觸摸人物的肌體，感悟人物的靈魂。

“文中用字，在當不在奇。”[3]莫泊桑的名篇《項鏈》，人教版的開頭是這樣的：“她也是一個美麗動人的姑娘，好像由于命運的差錯，生在一個小職員的家里。”小說起筆即著一“也”字，令人感到突兀、疑惑，卻是神來之筆，教師應該引導學生去品味“也”字在全文結構和人物命運走向上的作用。瑪蒂爾德作為一個“美麗動人的姑娘”，本應該生在一個富裕的家庭，應該過上流社會奢侈而豪華的生活，但命運的“差錯”未能使她如愿，她沒有得到其他“美麗動人的姑娘”所得到或應該得到的一切，這使她極度沮喪和失望，成天地感到郁悶、苦惱和痛苦。她自覺頗有姿色，能跳出平庸的家庭，爬進上流社會，這也正是她對現實生活憤憤不平、強烈不滿的真正原因。一個“也”字，反映了她內心的極度不平衡，可謂“羨慕、嫉妒、恨”，這是她追求奢華、愛慕虛榮的心理基礎。這種被扭曲了的靈魂，為她的悲劇故事埋下了伏筆。對“也”字的理解，還可使學生跳出“階級批判”“社會批評”的俗套，從人性的角度去了解人物，感受人物的情感，形成自我閱讀體驗。

引導學生比較分析的過程，不僅是理解語言內容本身，也是學習、借鑒與品味“如云龍霧豹，出沒隱見，變化無方”[4]“無端而來，無端而去，殆得‘飛’之機”[5]語言所傳達出來的寫作智慧和藝術魅力。教學中我們要啟發和引導學生仔細揣摩，慢慢咂摸，注重學生的自我體驗和感悟。

二、體會“有無”的語言

文章大家深諳“文之所尚，不外當無者盡無，當有者盡有”[6]之理，在“當有”與“當無”之處，正顯出經典之作的精妙。如《林教頭風雪山神廟》中對“雪”的描寫：“正是嚴冬天氣，彤云密布，朔風漸起，卻早紛紛揚揚卷下一天大雪來”，“那雪早下得密了”，“大雪下得正緊”，“那雪正下得緊”，“看那雪，到晚越下得緊了”。施耐庵寫“雪”，只用了三個詞：卷、密、緊，可謂“當無者盡無”；一個“緊”字卻又連用了三次，正是“當有者盡有”，不僅寫出了雪之巨大與猛烈、綿密與持久，而且寫出了雪之“境界”，所以“魯迅先生贊揚它富有‘神韻’，當之無愧”[7]。我們可以問學生：為什么“緊”字要反復用？雪下得緊與故事敘述節奏是什么關系？與林沖的心理情緒有沒有關聯？與密布的彤云、怒號的朔風、破敗的草料場、孤寂的古廟、沖天的熊熊烈焰構成了怎樣的氛圍？與最后林沖奮起反抗、手刃仇敵的行為又形成了怎樣的美學效果？作家沒有用其他詞語來寫雪，絕不是因為語言貧乏，而是有意避開那些詞語。用最有表現力的詞語集中寫雪，并使“緊”的特點反復貫穿文章首尾，這是一種“自覺地使自己受到限制”[8]的寫作行為。通過賞析，學生也就不難明白個中之理，就能在寫作時注意收束自己的思維，對所寫內容、所用詞語進行有意識的選擇和裁剪，努力寫出有神韻的詞語和句子。如果教師僅僅把文中對雪的描寫歸結到對景物描寫的一般性認識，那學生就無法體會其中的神韻。

“當有”與“當無”的語言，有時需要我們引導學生去發現。如孫犁《荷花淀》有兩處對劃船聲的描寫，這兩處描寫有變化，有曲折，有波瀾。其中一處是幾名婦女去探望丈夫未果的回程途中，一處是她們遇到鬼子的大船時：

她們輕輕劃著船，船兩旁的水，嘩，嘩，嘩。

這幾個青年婦女咬緊牙，制止住心跳，搖櫓的手并沒有慌，水在兩旁大聲地嘩嘩，嘩嘩，嘩嘩嘩！

這兩處對人物動作的描寫很有意味，一是具有鮮明的節奏感：一處緩慢，一處快速；一處悠閑，一處匆忙；一處輕松，一處緊張。二是具有準確的表現力：一處悵然若失，心有所系；一處情形危急，沉著鎮定。作者正是通過不同的語言，準確地描寫出了不同情景之下人物的動作，凸顯了人物的內心情感。教師可以指導學生反復有感情地讀這兩個段落，重點讀其中的象聲詞，充分體會語言意義，使學生對人物的內心世界有所認識與體驗；并讓學生聯系文中其他部分，找出其行為動作的軌跡，把握人物性格。教師還可讓學生在揣摩人物不同心理的基礎上，用自己的語言描述出來，在切己體察中完成對人物形象的感知，進而形成對小說主題的認識。這樣做，可使學生對人物乃至小說意義形成整體、具體、明確的認識，這肯定比我們問學生這是什么描寫手法、它有什么效果或它有什么作用有趣味、有意義、有價值得多。

有時我們還需要引導學生從“當無”的語言中找出“當有”的內容，化單一為萬有。有一位教師在教學都德《最后一課》時，緊緊圍繞“最后一課”四個字，組織學生重點研討了這樣幾個問題：

1.這是誰的“最后一課”？僅僅是“我”的嗎？2.我們平時的課是什么樣子的？與文中所描寫的“最后一課”有什么不同？3.小說的標題為什么叫“最后一課”呢？到底發生了什么事情？4.你從這“最后一課”中讀到了什么？有哪些發現？對此你的認識是什么？

這些問題沒有在小說“三要素”中打轉，不是孤立、抽象地讓學生去了解情節、把握形象、認識環境，甚至脫離具體的文本內容，關注宏大敘事，而是緊扣小說標題“最后一課”四個字而設計，既關顧文本的整體，又兼及文本的部分，涵蓋面、概括力與關聯性非常強，使“最后一課”這四個字逐一得到了落實。在研討過程中，既有學生的自主閱讀，又有學生的獨立思考、自我認識與主觀評價；這位教師巧妙地將文本內容轉化成學生可以理解的邏輯方式，并且有一定的梯度吸引他們去思考。在這樣的課堂上，學生的語言感受水平決定了他們對文本的解讀水平，而對文本的具體、深入的解讀，又促進了他們思維能力的提升。

三、揣摩“茂密”的語言

“言外無窮者，茂也；言內畢足者，密也。”[9]典范的語言作品，“茂”與“密”各得其所，相得益彰。對其事、其人、其情、其理的表述或含蓄，或直白；或淺顯，或深奧；或熱烈，或冷峻……可謂出神入化，爐火純青。許多經典之作非常注意文章格局的整齊與變化，往往呈現出規范整飭、搖曳生姿的狀態。這種追求就精彩地呈現在“茂密”的語言中，教學時應該予以密切關注。如魯迅《社戲》前一部分中有這樣一句話：“至于我看好戲的時候，卻實在已經是‘遠哉遙遙’的了。”這既是對前面兩次看戲經歷的總結，又為下文敘寫年少時看社戲的情景張本，有綰結，有延展。這樣的句子立足于現在，表達了對中國戲的不滿情緒；但又關顧了以往，巧妙引入了一段美好的記憶。不僅如此，小說是這樣結尾的：“真的，一直到現在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了。”這一句如文章的眼睛，燭照全篇，使全文通體明亮起來。這不僅是文章結構上的前后呼應、首尾相連，而且是對全文內容的高度概括，更是文本情感的升華。對如此精妙語言的欣賞，既可加深對文本的理解，讓學生充分體會到作者在文中所體現出來的立場、觀點與態度，又可讓學生學到文章的結尾之法、照應之技、總結之道、升華之巧。教學時，我們可以圍繞這樣的話題組織學生閱讀思考：

1.“我”現在看不到好戲，文中是怎么寫的？2.“我”曾經看到過好戲，是怎樣的“好戲”？3.“我”看到的真的是“好”戲嗎？4.“好戲”之說在行文結構上有什么作用？5.“一直”“實在”“再沒有”“也不再”表達了“我”怎樣的感情？

這些話題緊扣“我”對“好戲”的認識與評價，能夠啟發與引導學生把握其中的意思，理解在小說結構和主題表達上的作用，從而體會魯迅構思的匠心、語言運用的精妙。

宋代大儒陸九淵曾這樣告誡讀書人：“讀書切戒在慌忙，涵泳工夫興味長。未曉不妨權放過，切身須要急思量。”對學生而言，經典之作中有許多“未曉”之語，需要有涵泳的工夫，去沉潛其中，反復玩味和推敲，不然就難以體會到個中的“興味”。這也正是教學中需要用力、費力之處，教師要著力引導學生“慢慢走，欣賞啊”（朱光潛語）。許多教師在教學魯迅的《孔乙己》時，往往比較重視小說的最后一句——“我到現在終于沒有見——大約孔乙己的確死了”。這種看似自相矛盾的說法，困擾了不少學生，甚至也困擾了不少教師。于是不少教師就把很多精力與時間投入到對“大約”“的確”的揣摩中，力圖挖掘其中的深刻含義。這樣的做法存在著明顯的不足：糾纏于某個詞語的理解，對個別詞語進行瑣碎的分析，不能從文章的主旨著眼，不能揭示孔乙己人生悲劇的社會根源，致使學生所獲取的是零散的、碎片化的認識。如果我們引導學生從其與小說主旨關聯的角度來理解，那情況可能就不同了。

《孔乙己》要告訴我們的是，在社會生活中，一個人要想保持“自我”或“自我形象”不受損害，擁有生存的尊嚴才是最重要的，而這種尊嚴又只能來自于外界對我們的尊敬，否則就只能陷于不斷的痛苦，乃至命運的萬劫不復中。為了獲得這樣的尊敬，孔乙己進行了艱難的努力，并與現實進行了抗爭，即使“愈過愈窮，弄到將要討飯了”，也不愿放下讀書人的架子……但是，他的所有努力與抗爭都失敗了。這是因為“對一個人最殘忍的懲罰莫過如此：給他自由，讓他在社會上逍游，卻又視之如無物，完全不給他絲毫的關注。當他出現時，其他的人甚至都不愿稍稍側身示意；當他講話時，無人回應，也無人在意他的任何舉止”[10]。盡管因為他的出現，人們有了“笑聲”，但這樣的笑聲是嘲笑，是譏笑，是單調、無聊、刻板生活中的調笑，人們并不關心甚至都不了解他的具體生活情景。《孔乙己》所表現的是一種“具有普遍人性意義的人與人之間的漠不關心，一種痛心的涼薄”[11]。這是“純一而貫攝”（劉熙載語）小說始終的主旨，而小說的最后一句就是這一主旨最為典型的反映：沒有人關注他是否活著，沒有人去傾聽他的聲音，沒有人寬宥他的過失，更沒有人照顧他的需求。

這是運用了具體細化并還原到生活景象的欣賞方法，對幫助學生理解其豐富的含義，體會其精彩的表現力是極有價值的。同時，這樣的欣賞過程和揣摩方法，還容易使學生形成寫文章不能言盡意止、不能一覽無余、要有想象空間的形象認識。如果我們不引導學生聯系小說主題來看這句話，學生就不能理解語句豐富而深刻的含義，不能真正體會高度凝練而形象化語言的獨特魅力，就會缺乏對文本理解的整體感與統一感，從而喪失了極好的學習典范、精妙語句的契機。當然，這樣做的前提是對小說內容的整體感知，對人物形象的精準把握，對文本主旨的準確理解，如果我們還囿于成說，把小說的主旨定位為“對封建科舉制度的批判”，那么這句話與主旨的關系就無法構建，也就會消解精彩語句的表現力，乃至削弱文本的閱讀意義。

教學小說，就是要引導學生欣賞語言，指導學生學會品味語言的基本方法；就是要使學生能夠領會語言中所蘊含的道理，揣摩其所表達的情感，把握其所具有的氣韻，理解其所顯現的識見，體悟其活潑潑的生命；就是要讓學生通過品讀鮮活、靈動的語言，不斷增強閱讀力、感悟力和探究力，并能夠張開聯想和想象的翅膀，在思維的王國里飛翔，擁有生命的創造力。這，應該作為小說教學的根本任務。

參考文獻

[1]葉圣陶.論國文精讀指導不只是逐句講解[M]∥葉圣陶語文教育論集.北京：教育科學出版社，1980：71～72.

[2][3][4][5][6][9]劉熙載.藝概[M].上海：上海古籍出版社，1978：8，39，13，8，45，46.

[7]周先慎.簡筆與繁筆[N].人民日報，1981-2-18.

[8]汪曾祺.逝水[M].北京：中國青年出版社，2004：197.

[10][英]阿蘭·德波頓.身份的焦慮[M].陳廣興，南治國譯.上海：上海譯文出版社，2009：7.

[11]孔慶東.魯迅是語文的金鑰匙[J].語文建設，2013（11）.