多重對話深度批注

“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”[1]這一點，已經(jīng)并且應該成為語文教師的共識。

把閱讀教學定義為一種對話的過程，有其理論淵源。接受美學認為，文學是一種社會交流和交往，是一種具有特定形態(tài)的人類對話方式。作品的價值，在于讀者與文本之間的對話交流，是讀者的接納和共鳴成就了作品的價值。否則，作品不過是一些僵硬的印刷符號而已。從這個意義上說，沒有讀者這個接受主體，創(chuàng)作就失去了目的，也就不會有文學。[2]

這一理論強調(diào)了作品接受者的重要地位。從閱讀教學的角度說，學生這一接受主體的地位顯然舉足輕重。閱讀教學，就是要建立起作品與學生之間的聯(lián)系，而建立這一聯(lián)系的重要甚至唯一途徑就是對話。對話，應是一種有意義的交流，因此，閱讀教學中的對話，應該是多重對話，應該包含多種層次。學生，需要與文本對話、與同學對話、與教師對話；而教師，則需要與文本對話、與教科書編者對話、與學生對話。

說到對話，我們常常想到的是課堂教學中的師生對話。真正的師生對話必定是一種有意義的交流，“是基于理解的雙方視界的融合”[3]。它區(qū)別于簡單的一問一答、沒有深入文本的“零對話、淺對話、偽對話”。所謂“零對話、淺對話、偽對話”，就是老師講，學生聽；老師問，學生答；老師寫，學生抄；老師給，學生收。

師生對話的基礎，在于對話雙方話語權(quán)的真正平等，而不是某一方的言語霸權(quán)。有些課堂教學中的師生對話，嬗變?yōu)榻處焼蜗虻刂v解（滿堂灌）或提問（滿堂問），體現(xiàn)的是教師的話語專制，而教師則是教學參考書或閱讀答案話語專制下的犧牲品。這種“對話”因違背了對話的平等精神，反而加劇了師生之間、師生與文本之間的隔膜和誤解。

師生對話的前提，在于擁有共同話題，而不是教師的自說自話，或與少數(shù)學生的“小眾化交流”。學生沒有充分接觸文本，師生對話就是空中樓閣，閱讀教學就是鏡花水月。

師生對話的目的，在于對話的過程，而不是結(jié)果。閱讀教學的價值，并不在于讓學生知道“是什么”，而是讓學生知道“為什么是這樣”“怎么才能知道這些”。在對話的過程中，師生、生生交換看法，啟發(fā)思路，積累經(jīng)驗，進而碰撞出思想的火花。直接奔向答案或者所謂的答題技巧（答題公式、答題模式），是對文本意義的粗暴踐踏。

師生對話的境界，在于超越預期的圖式構(gòu)建（現(xiàn)場生成），而不是低層次的信息傳遞（達成預設）。高水平的對話，相當于跟高手過招，對話的雙方互相交鋒，又互相學習，在對方的言語中獲得啟發(fā)，讓自己的閱讀有新的發(fā)現(xiàn)。無論學生還是教師，都會在這樣的對話中有如飲甘霖般的暢快。學生有進步，教師有提升，所謂教學相長，是對話過程中觸手可及的成果，也是對話的終極目標。

當然，師生之間的對話，還只是對話的局部而非整體。閱讀教學中的多重對話還體現(xiàn)在以下幾個方面。

學生與學生的對話。伙伴之間對文本的理解，既有同齡人的共同之處，又有天賦秉性和能力水平的差異。生生對話的目的，在于以同齡人的視角獲得思路啟發(fā)和經(jīng)驗借鑒，是思想的交流、心靈的溝通，而不僅僅限于答案的相互告知。實踐證明，學生之間簡單的相互告知并不是真正的對話，學生的思維水平并沒有因此得到提升，學生之間這種看似熱鬧的“對話”并不能達到對話的目的，反而使課堂教學流于形式。

學生與文本的對話。跨越時空的精神對接，是整個閱讀教學的根基。沒有這個對話，課堂中師生的對話就是無源之水、無本之木，就是零對話、淺對話、偽對話。一些課堂上，有講，有說，有寫，有聲，有光，有電，就是沒有讀。即使有讀，也只是對個別語句拿腔拿調(diào)的所謂“有感情朗讀”，而不是對文字本身的親近和理解。

教師與文本的對話。這里既有社會視角的原初閱讀，又有教學視角的自覺審視。于永正說過：“課前，老師得先和文本對話，即鉆研教材。只有把教材把握好了，才能和學生交流。我備課沒有什么訣竅，就是那么翻來覆去地誦讀、默想，當讀出自己的理解、情感，讀出文章的妙處，讀出自己的驚喜時，我便走進課堂。”教師只有實現(xiàn)了與文本之間的充分對話，才有可能對學生的閱讀進行有針對性的、有高度的啟發(fā)和引領，才有可能帶領學生踏入語言文字的自由王國。

教師與教科書編者的對話。與教科書編者對話，是新課標首次提出的概念。這一對話的主體應該是教師，而不是學生。教師與教科書編者的對話，體現(xiàn)了閱讀教學與一般閱讀之間的區(qū)別。人們一般的閱讀，往往只是以獲取資訊和享受美感為目的，不需要從教學角度進行深入思考。簡言之，一般性的閱讀，往往只需要知道“寫了什么”，而為教學的讀則需要在知道“寫了什么”的基礎上，引導學生弄明白“怎么寫”“為什么這樣寫”。教師與教科書編者的對話，就是要揣摩編者對教材結(jié)構(gòu)和課文的安排意圖，弄清一篇課文在整套教材、某一冊教材、某一單元中的地位，弄清這篇課文導讀、注釋、課后練習的編排意圖。這些，實際上是在根據(jù)教材來確定某一篇課文的教學內(nèi)容。課文只是教學的載體和媒介，而不是具體的教學內(nèi)容。

看來，閱讀教學是一項多方平等對話、凸顯文本價值的“系統(tǒng)工程”，是一場多層次高水平的對話。然而，縱觀近些年的閱讀教學，“以傳授知識和應付考試為軸心，追求現(xiàn)成知識，以終極的意義解讀為目標”[4]的現(xiàn)象仍然沒有得到根本性改變，“閱讀教學中，教師強調(diào)答案的統(tǒng)一標準化，學生缺乏行之有效的閱讀方法”[5]。因此，傳統(tǒng)閱讀教學的模式必須改變。

閱讀教學中的對話，至少需要以下幾個條件：參與的主動化、對話的深刻化、表達的個性化。批注式閱讀，有能力為上述對話的真正實現(xiàn)提供途徑。

批，評論。注，解釋。批注，就是閱讀者以簡潔的語言對文章進行的評論和注釋。這種閱讀方式歷史悠久，早在唐代就有了詩文的評點，后來又出現(xiàn)了小說評點，如張竹坡、金圣嘆、李卓吾、毛宗崗父子等在明清時期大規(guī)模地評點小說。然而，進入20世紀以來，隨著新文學的發(fā)展，西方文論那種洋洋灑灑的鴻篇巨制常見諸報刊，書眉頁側(cè)只言片語式的批注卻漸漸淡出人們的視野。1999年，東北師大附中的孫立權(quán)老師提出“批注式閱讀”這一概念，并積極實施批注式閱讀教學法，開始了“語文教育民族化”的有益嘗試。[6]

孫老師所言以及本文所述的批注式閱讀，與批注的概念不盡相同。批注是一種閱讀方式，是閱讀者的個人行為，它可以因閱讀者的個性差異而展示出搖曳多姿的態(tài)勢。批注式閱讀則是一種閱讀教學方式，是教師與學生之間的教學活動，它在個性閱讀的同時還要受到教學目標的制約。因而，作為一種閱讀教學方式，批注式閱讀教學有其鮮明的特征。

一是主動感知。學生主動感知文章的思想內(nèi)容和表達藝術(shù)，而不是在教師的指令下被動地閱讀文章或文章的某一部分。教師也是以積極主動的狀態(tài)參與到閱讀活動中來，而不是囿于教參或其他資料的闡釋而遠離文本。無論教師還是學生，都真正走進了文本深處，實現(xiàn)了“人”與“文”之間的主動對話。

二是深度品悟。教師和學生聯(lián)系文章的主旨和語境，將目光和思想觸及文字背后，深度品悟作品的思想內(nèi)涵和表達技巧，而不是對文章進行粗淺的了解。這樣，教師和學生就實現(xiàn)了與文章作者的深度對話，才有可能走進作者內(nèi)心，感知作品的“言中之意”和“言外之意”。

三是個性體驗。閱讀文本后，教師和學生獲得的是獨特的個人體驗。無論是認知體驗、情感體驗還是審美體驗，都具有極強的個性特征，而不是千人一面、眾口一詞的模式化解讀。真正的個性化，帶來的必將是對話的高品質(zhì)。

四是思維外化。學生閱讀的所思所想需要加以整理提煉，以關鍵詞句或要點的形式外化為具體的文字行諸書面，使之條理化，而不是僅僅停留在說不清道不明的蒙昧狀態(tài)。教師需要看到學生外顯的思維成果，進而對學生的閱讀水平進行科學準確的評價。這里體現(xiàn)的是語文教學的目的和價值，其中蘊含著教師與教材編者的對話。

由此可見，批注式閱讀教學就是對話理念在閱讀教學中的有效實施。經(jīng)過多重對話、深度批注，批注式閱讀教學便具有了生命和活力。

批注式閱讀教學大致包括三個環(huán)節(jié)：閱讀批注—交流展示—完善提升。三個環(huán)節(jié)可以在同一課時完成，也可以分屬不同課時，或?qū)㈤喿x批注環(huán)節(jié)放到課堂教學之前，由學生自主完成。這三個環(huán)節(jié)的全過程體現(xiàn)了不同層級的對話，可以說，對話是批注的生命，沒有真正的對話，批注就是作秀。批注式閱讀教學三環(huán)節(jié)中的對話，如圖所示：

在批注式閱讀教學中，教師應該對學生如何做批注予以有效指導，否則，面對一篇陌生的文章，學生往往有無從下手之感。了解以下六種批注類型很有幫助。

第一，闡釋型批注。這種批注用來闡釋文章的語言文字和思想內(nèi)容，著重解決讀懂“寫什么”的問題。其中包括：對詞語的闡釋——學生閱讀文本，勾畫出含義深刻的詞語，寫出詞語的本義和在語境中的意義；對句子的理解——當文中出現(xiàn)一些含義深刻的句子時，學生要能理解這些句子的深層含義；對段落的概括——段落是文章的重要組成部分，學生閱讀時需要概括段落大意，進而了解作者的寫作思路；對主題的把握——整體把握文章的主要內(nèi)容，理解作者的寫作意圖。

第二，賞析型批注。這種批注用來欣賞分析文章的表達技巧，著重解決讀懂“怎么寫”的問題。其中包括：詞句——詞語和句子運用的巧妙之處；段落——段落在文章內(nèi)容和結(jié)構(gòu)中的作用；篇章——整篇文章在構(gòu)思和表達上的精妙之處。

第三，質(zhì)疑型批注。這種批注是對原文內(nèi)容和表達的探究。無論是文章的內(nèi)容還是表達，都需要用探究的目光去審視。內(nèi)容有沒有漏洞？遣詞造句是否準確？有沒有更好的表達？以這樣的視角觀照一篇文章，實際上是對文章進行更深層面的品讀，在“信任—懷疑—探究—明晰”的心理和思維經(jīng)歷中完成讀者與作者的深度對話。

第四，補充型批注。這種批注要根據(jù)原文的主題和思路，補充相應的內(nèi)容。例如，敘事類文本可以補充人物的言行心理，補充故事發(fā)生的場景，補充情節(jié)的發(fā)展變化等。說理性文本，可以補充作者論述的道理，或者補充支撐道理所需的論據(jù)，等等。

第五，感悟型批注。這種批注要寫出由原文內(nèi)容引發(fā)的感悟。

第六，聯(lián)想型批注。這種批注要寫出由原文內(nèi)容引起的聯(lián)想。

這六種類型的批注可以分為兩組，前三種（闡釋型批注、賞析型批注、質(zhì)疑型批注）側(cè)重對文本的“讀”，是對文本的接受；后三種（補充型批注、感悟型批注、聯(lián)想型批注）由“讀”轉(zhuǎn)向在此基礎上的“寫”，是對文本的再創(chuàng)造。其中體現(xiàn)了學生對文本“讀—思—悟”的過程。

前三種批注的能力層級是逐步提升的。闡釋型批注僅僅是感知文本的寫作內(nèi)容，能力層級相對較低，是學生與文本的淺層對話，賞析型批注需要在此基礎上對文本進行鑒賞，能力層級有所提升，對話也漸漸走向深入；質(zhì)疑型批注則需要對文本內(nèi)容和表達進行探究和質(zhì)疑，是一種較高層級的閱讀能力，能使學生與文本的對話達到一個新境界。在思維水平上，三種批注既表現(xiàn)出不同層次，又互為補充、相互促進，共同完成學生與文本的全方位、高水平對話。

后三種批注的能力層級也是逐步提升的。補充型批注只是對原文的補充，相當于簡單的“修補”，感悟型批注需要學生在讀懂原文的基礎上表達個人的感悟和主張，不同的讀者感悟自然有高下之分。聯(lián)想型批注則需要聯(lián)想到原文之外的其他內(nèi)容。這三種批注，已經(jīng)越來越體現(xiàn)出閱讀主體的主觀性和創(chuàng)造性，越來越彰顯出文本的外延和輻射價值。

對批注進行上述六種類型的分類，避免了批注的盲目性和隨意性，使批注這一極具個性特征的對話過程變得有深度，有章可循。

在多重對話的理念下引導學生對文本進行深度批注，閱讀教學必將呈現(xiàn)出百花齊放的勃勃生機。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012：22.

[2]王衛(wèi)平.接受美學與中國現(xiàn)代文學[M].長春：吉林教育出版社，1994：44.

[3]沈文敏.師生對話的解釋學分析[D].南京：南京師范大學，2011：16.

[4]孫亞杰，徐云知.近十年閱讀教學研究綜述[J].課程·教材·教法，2003，（6）.

[5]張明明.語文批注式閱讀教學研究——以義務教育階段為例[D].蘇州：蘇州大學，2012.

[6]孫立權(quán).“語文教育民族化”的一個嘗試：批注式閱讀[J].東疆學刊，2005（1）.