20世紀前期初中語文教材的演變

在20世紀前期（1904～ 1949年）中小學語文課程逐漸走向成熟的過程中，語文教材并非僅僅是語文課程被動的載體，它在被法定的課程標準塑造的同時，也通過教材編寫者的種種創造性探索，為語文課程的發展積累知識、貢獻智慧，從而在一定程度上主動參與了語文課程的建構。

本文擬通過梳理20世紀前期初中語文教材的演變，從中透視語文課程的發展軌跡，總結其中的經驗和教訓，為當前初中語文課程和教材的建設提供借鑒。

一、清末民初時期（1904～1921年）：舊新交織，過渡轉型

1904年清政府頒布《奏定中學章程》，其中設置的12門中學堂課程中與語文學科相關的有“讀經講經”和“中國文學”。章程規定，中學五年“讀經講經”的學習內容是《春秋左傳》和《周禮》，基本沿用過去的儒家經典，沒有另編教材的需要，而“中國文學”含讀文、作文、習字等項，此實是語文單獨設科之始，專門的“中國文學”教材應運而生。其中影響較大的有國學大師劉師培編《中國文學教科書》（國學保存會1906年印行）和吳曾祺編《中學國文教科書》（商務印書館1908年版）。劉師培編《中國文學教科書》共10冊，承接國學傳統，十分重視“六書之文”的“小學”，先明“小學”大綱，接著分析字類，討論句法、章法、篇法，及至總論古今文體，然后才編列選文。這種體例打破了傳統文選式的陳規，開語文知識編入中學教材之先河。吳曾祺編《中學國文教科書》分為5冊，按文學史逆序選文，由近及遠。每個朝代以名家為中心，搜羅其各種體裁代表性作品，以此讓學生了解作家創作道路、文學成就與風格。此書特色鮮明，一是選材范圍廣泛，重視應用之文、經世之文，甚至選入當代針砭社會時弊之作，引導學生關注現實問題，如第一冊選入晚清著名思想家馮桂芬的《〈校廬抗議〉序》、魯一同的《秦論》等文章，令人耳目一新；二是把文學史知識納入中學教材，每冊之首，設例言一篇，總論其時文學之淵源、文章之優劣；三是體例有特色，書眉有細批，題下略述評語，概言命意所在，兼及結構之法，精要而富有啟發性。[1]

清末的語文教材內容還是偏重儒家封建綱常和倫理道德，編寫形式還滯留在傳統文選型教科書的窠臼里，但開始按照學制分冊（每冊供一學年或一學期使用）編寫，并編入語文知識，設置簡略的助學系統，初顯現代教材的特征。

1912年（民國初年）1月，南京臨時政府教育部頒布《普通教育暫行辦法》，規定：“凡各種教科書，務合于共和國宗旨。清學部頒行之教科書一律禁用。”[2]并將中學堂學制改為四年。隨后頒布帶有臨時課程標準性質的《中學校令施行規則》，對國文課程做了明確規定：“國文要旨在通解普通語言文字，能自由發表思想，并使略解高深文字，涵養文學之興趣，兼以啟發智德。國文首宜授以近世文，漸及于近古文，并文字源流文法要略及文學史之大概。使作實用簡易之文，兼課習字。”[3]這些涉及選文和語文知識的原則規定對語文教材的發展產生了很大影響。

這時出現的中學語文教材，影響較大的當推許國英編《共和國教科書國文讀本》（商務印書館1913年版）。全套4冊，皆為文言文，按時代逆序選文，在選材上比較注重歷史題材，并注意體現每一時代的文學現象，具有厚重的歷史感。其編輯大意言：“于文與文之排比次第，不僅用深淺分量為主，且暗含意義比較或事實互相之作用。”[4]前后課文或文體相同，或題材相關，且在思想內容和寫作方法上有可比較學習之處。此或可視作語文教材單元編制模式之雛形。此外，還有謝無量主編《新制國文教本》（中華書局1914年版）。全書4冊，每冊分若干編，每編選文屬同一體裁，共分“傳志之屬”“論著之屬”“序錄之屬”“詩賦之屬”等13種體裁，開創了按體裁分單元編排文章的先例。[5]

當時出版的中學語文教材，選擇偏重淺易文言文，一般采取由近溯遠的逆序排列方法。課文仍以文章為中心，略加評點，著重于文學趣味的培養和訓練。在選文的組織上，多以體裁為線索，分類更為集中明了，出現了“傳志之屬”“論著之屬”“序錄之屬”“詩賦之屬”這類一般性的體裁概念。這個時期教材的特點是分類分組的趨勢更明顯，語文知識（文字、文法、修辭、文學史）以簡明扼要的形式編進課文中。[6]

清末民初的語文教材基本上還是采用文言文，但新文化運動后，白話文是否進入教材成為爭論的熱點。1920年1月24日，教育部正式下令小學國文改為國語，并自秋季起教材一律改用白話文。隨后中學語文教材也迅速采用白話文。同年，商務印書館出版洪北平、何仲英編《中等學校白話文范》，全書4冊，所選文章大多數是當時報刊發表的文章，也選了一些古代白話小說、詩歌、語錄等，并試行新式標點，這成為我國最早的一套專選語體文的中學語文教材。[7]

清末民初，是我國從封建社會向近現代社會轉型的過渡期，在語文教材的建設上也是如此。一方面，文言文還是占據主導地位，傳統經學思想還是語文課本中的主流，傳統純文選型還是教材的主要形式；另一方面，新的理念在萌芽，白話文進入課本，新思想在艱難地滲透，關注現實的傾向日益明顯，語文知識開始在教材中占有一席之位，單元組合方式也在悄然摸索中。舊與新的交織成為過渡期初中語文教材的基本特點。

二、新學制時期（1922～1928年）：新語言新文學地位確立

1922年11月，北洋政府公布《學校系統改革案》，宣布實行新學制，改學制為“六·三·三”制（小學六年，初中、高中各三年）。同年12月，新學制課程綱要草案公布。《初級中學國語課程綱要》按學年對初中三年的“教材支配”提出了明確要求。一是教材對應“作業支配”（學習范圍），應包含讀書（分精讀、略讀）、作文、寫字三方面內容。二是對“精讀”選文提出明確的文體要求，初一為“傳記，小說，詩歌，兼及雜文”，“取材偏重近代名著”；初二、初三為“記敘文，議論文，小說，詩歌，雜文”，“取材不拘時代”。三是“精讀”選文中語體文和文言文并重，按學年則語體文漸減，文言文漸增，各學年的比例依次為3∶1、2∶2、1∶3。四是提出了“略讀書目舉例”。五是作文要求初一、初二“以語體為主，兼習文言文”，初三則“語體文言并重”。[8]

課程綱要關于教材的這些原則要求改變了初中語文教材的面貌。第一，語體文在教材中取得了和文言文同等地位，且漸漸占據主導地位。第二，體現時代新思想的新文學優秀作品大量入選課本，選文內容更貼近時代和現實，有的教材甚至以社會問題為中心線索來組織選文，以培養學生批判社會、改造社會的思想。第三，教材的編撰技術日趨成熟，許多教材在書前和書后列置教授大綱或教材支配表，闡明每一篇課文的教學目標、教學任務、教學進程及教學方法指導等。可以說，隨著新學制的推行，新語言（語體文）新文學在初中語文教材中的地位終于得到了確立。

這一時期出版的重要初中語文教材，有孫俍工、沈仲九編《初級中學國語文讀本》（上海民智書局1923年版），顧頡剛、葉紹鈞等編《新學制初中國語教科書》（商務印書館1923年版），沈星一編《中學初級國語讀本》（中華書局1924年版）等。

孫俍工、沈仲九編《初級中學國語文讀本》比較充分地體現了這一時期初中語文教材的特點。這是一套全部采用白話文的國語教材，一至四冊主要是新文學運動以來重要作家作品及部分唐宋以來白話戲曲及小說，第五、六冊則全是翻譯的國外小說名作。這套教材在選材內容上突出“新”，重在反對封建綱常禮教，傳播科學、民主，宣傳個性解放，啟迪民智。它在書前設置“教授大綱”，規定課程、教材、教法、批評等事項及閱讀、寫作、說練之目標，在結構上采取文選、注釋、各段大綱之提要及批判相結合的形式，試圖對教科書在目標、編寫結構上做出量化及程序化探索。這些都是難能可貴的，但它的內容太博雜，太強調社會性、思想性，有些忽略國文本身的訓練。[9]

三、課標修訂時期（1929～1949年）：走向成熟，基本定型

南京政府成立后，先后于 1929年和1932年頒布了中小學課程暫行標準和正式標準，并先后在1936年、1940年、1948年進行修訂。1929年《初中國文暫行課程標準》繼承了1923年課程綱要的基本架構，把“教材支配”發展完善為“教材大綱”，對教材編寫提出了更詳細具體的規定。首先，在“精讀”中增加了“選用教材的標準”：“（1）包含黨的主義及策略，或不違背黨義的。（2）合于現實生活的；樂于社會生活的。（3）含有改進社會現狀的意味的。（4）合于學生身心發育的程序的。（5）敘事明晰，說理透徹，描寫真實的。（6）造句自然，音節和諧，能耐諷誦的。”其次，提高了語體文的分量，語體文與文言文三年的比例遞次調整為7∶3、6∶4、5∶5。再次，“各種文體編選需錯綜排列，其中第一年偏重記敘文、抒情文，第二年偏重說明文、抒情文，第三年偏重議論文、應用文”。最后，增加了學習“文法的詞性，詞位，句式；修辭的組織法，藻飾法和文體的分類等”文法與修辭知識的要求；此外，還在“略讀”中提出了具體的“選用讀物的標準”。[10]此后的修訂略有調整，但變化不大，只是進一步明確了“精讀”課文中記敘文、說明文、抒情文、議論文的比例。

這些教材編寫標準的提出和完善為教材編寫提供了基本依據和指導意見，逐漸塑造了現代初中語文教材的基本面貌。經過二十余年的探索，現代初中語文教材呈現出一些比較穩定的基本特征，標志著初中語文課程走向成熟，已經基本定型。

第一，語體文與文言文并存，語體文成為主流。經過清末民初過渡期的爭斗，在新文化運動的影響下，語體文在社會上得到推廣。新學制課程綱要首次以正式文件的形式規定語體文和文言文并存的格局，其后數次課標修訂進一步明確規定語體文與文言文的比例，語體文從此在初中語文教科書中取得了合法的地位，總分量最終超過了文言文，初中語文教材的基本面貌因此發生了本質性的改變。

第二，初中語文基本教學文體確立。初中語文教材在初期都把選文按古文種類來分類，名目繁多，不利于教學。后來有教材（如中華書局1914年出版的謝無量主編的《新制國文教本》）把這些選文種類再作歸并，形成一些較大的文體類型。此后，1923年新學制《初級中學國語課程綱要》明顯是借鑒西方文體分類法，在“精讀”要求中出現傳記、小說、詩歌、雜文、記敘文、議論文等文體名稱。1929年《初級中學國文暫行課程標準》則進一步明確初一“偏重記敘文、抒情文”，初二“偏重說明文、抒情文”，初三“偏重議論文、應用文”。1936年《初級中學國文課程標準》進一步量化了“精讀”中各種體裁選文的比例。1940年《修訂初級中學國文課程標準》對這一比例再次調整（見下表）。[11]

此表下“附注一”明確：“第一學年以記敘文為中心，第二學年以說明文為中心，第三學年以說明文、議論文為主。”至此，初中語文教材中形成了記敘文、說明文、議論文三種基本教學文體，對教材的編寫以及教學實施，乃至整個初中語文課程的結構格局，都產生了深遠影響，而且影響至今未衰。

由于教材審定機制的作用，這種基本教學文體格局在當時的初中國文教材中得到準確貫徹。筆者根據閆蘋、段建宏主編《中國現代中學語文教材研究》（文心出版社2007年版）介紹的20世紀三四十年代33套初中國文教材資料進行統計，發現其中24套（72.7%）是嚴格遵照課程標準規定的各年級文體比重來編寫的。

第三，初中語文基本知識體系建構成型。現代意義上的語文學科課程從以學習經典為主的傳統綜合課程中剝離、獨立的過程，實質上是一個學科知識體系的創生過程。清末民初過渡時期的語文教材肇始于“中國文學”，基本是按歷史線索選擇文學史上的經典作品作為課文，無意識中把文學（史）知識納入了語文學科知識范疇。接著，為了編排組織選文，編寫者嘗試著對大量的選文進行歸類合并，而且教科書中引導學生閱讀的評點文字往往也會從文體角度切入，于是文體知識也成為語文學科知識的組成部分。到了新學制時期，受引進的西方文學、文體理論的影響，1923年“課程綱要”把這種教材編者無意識中創生的語文知識轉變成為明確的規定，并形成了“讀書”“作文（包含口頭作文，其中還提出了文法與修辭的要求）”“寫字”三線并進的知識結構。此后，有意識的語文知識體系建構開始：1929年“暫行課程標準”把“文法與修辭”的要求位移至“精讀”部分，1932年“課程標準”則把“教材大綱”改為“閱讀”和“文章作法”兩大板塊，在“文章作法”中分列“（一）語法文法（句式、詞位、詞性）”和“（二）文章體制（取材、結構及描寫法）”，知識的體系化得到強化。至此，“讀寫說”“文章文學文體”“語法修辭文法”共同構成了初中語文基本知識體系。這一體系已接近20世紀后期出現的更為全面的中學語文知識體系，唯缺“聽”與“邏輯”而已。

這一語文知識體系的成型，匯聚、整理了語文教育研究者和教材編者的各種探索，體現了使語文課程科學化的追求。受其影響，不少教材開始直接在選文之間穿插知識短文。最能體現這種科學化追求的初中語文教材，當推被后人視為語文教材科學化道路上的一個里程碑的《國文百八課》（夏丏尊、葉圣陶等編，開明書店1938年版）。編者提出，“想給與國文科以科學性，一掃從來玄妙籠統的觀念”。它以語文知識為中心線索來編制課文。每“課”（即單元）含“文話”“文選”“文法”“習問”四個部分。“文話”是一篇語文知識短文，集中闡述一個讀寫知識點，是每課核心，起統攝全課的作用；“文選”則選擇兩篇作為讀寫知識點范例的作品；“文法”（或“修辭法”）是語法知識或修辭知識，精心取例，對選文做進一步研究；“習問”則是圍繞“文話”和“文法”（或“修辭法”）的知識點提出問題，引導學生分析文選的作品，鞏固知識。全書分6冊（由于抗日戰爭爆發，全書只出了4冊），每冊編制18課，共108課，每課“文話”“文法”（或“修辭法”）分別是一個知識點，全書形成由讀寫知識和語法修辭知識織成的一張雙線知識網絡，共有216個語文知識點。每冊文話的知識點各有側重，大體是第一、二冊重點為記敘文，兼及總論、應用文；第三冊重點為說明文，兼及小說、韻文、散文、詩歌；第四冊重點為議論文，兼及宣言、對話等雜文體。總體而言，是按照文章學的系統編排，構成了一個嚴密有序的文章讀寫知識體系。[12]

第四，單元編排方式成為主流。經過多年的摸索，按單元編排漸成語文教材的主流。筆者根據閆蘋、段建宏主編《中國現代中學語文教材研究》介紹的20世紀三四十年代33套初中國文教材資料進行統計，發現其中26套（78.8%）是以單元形式來組織編制的。

組織單元的線索多種多樣，按體裁、題材、主題等組織單元成為普遍模式，而且產生了不少創新模式。如前述《國文百八課》以語文知識點（“文話”）為線索來組織單元，完全顛覆了傳統教材的文選模式；傅東華編《復興初級中學國文教科書》（商務印書館1933年版）把兩篇精讀選文與一篇習作結合起來組織單元，形成讀寫結合單元；北平崇慈女子中學校1934年出版的《國文初級中學教科書》則以比較閱讀來組織單元，每單元由兩篇從某個角度構成對比的課文組成。[13]

而且，有些教材每個單元都有集中明確的單元教學目標，全冊教材之首還有“教材支配表”，詳細羅列各單元各課的教學目的、體裁、內容簡介。可以看出，教材的單元編制已經由表及里，涉及教學內容的選擇和組織，具備單元教學法之本質。

值得一提的是，陜甘寧邊區教育廳編《中等國文》（新華書店1946年版）也是一套典型的單元編制教材。全套共6冊，供初中三年使用。它提出了“漢語漢文的基本規律”概念，以此為核心來整體構思全書。“每冊30課……每5課為一組（一個教學的單元），每組的前4課（第一冊是3課）是讀文，末一課（第一冊是2課）是語文規律的說明。每冊每組都大致有一個中心……”選文分文藝文和實用文兩大類，側重于實用文，均著眼于語文規律、政治內容和一般文化知識價值。[14]這套由胡喬木主持編寫的初中語文教材成為新中國第一套統編初中語文教材的藍本，所產生的影響極其深遠。

縱觀20世紀前期初中語文教材的演變歷史，可以歸結出初中語文教材演進的一些特征：從內容取向上看，由傳統的崇尚儒家經典教育轉向經典文化與現實問題并重；從功能取向上看，從傳統的重視思想教育轉向注重語文的工具性、實用性；從選材上看，語體文與文言文并存，語體文從無到有，比重逐漸增加，并最后超過了文言文；從文體看，由含混無序到形成基本教學文體，并確立由偏重形象思維的記敘文逐步轉向偏重抽象思維的議論文的學年發展路向；從編制結構上看，從以單篇文章為中心，以時代與體裁為經緯的文選型過渡到以一組文章為范例，輔以嚴密的助學系統和作業系統，并具有教學法功能的單元編制型。可以說，經過近半個世紀的探索，初中語文教材逐漸走向了成熟。

參考文獻

[1][2]李杏保，顧黃初.中國現代語文教育史[M].成都：四川教育出版社，2000：38，39，40.

[3]課程教材研究所. 20世紀中國中小學課程標準·教學大綱匯編：課程（教學）計劃卷[M].北京：人民教育出版社，2001：69.

[4][5][9][13]閆蘋，段建宏.中國現代中學語文教材研究[M].鄭州：文心出版社，2007：14，26，43～46，222、231、233.

[6]劉正偉. 1901～1949年語文教科書發展研究（上）[J].中學語文教學參考，1997（8-9）.

[7]鄭國民.從文言文教學到白話文教學——我國近現代語文教育的變革歷程[M].北京：北京師范大學出版社，2000：120.

[8][10][11]課程教材研究所. 20世紀中國中小學課程標準·教學大綱匯編：語文卷[M].北京：人民教育出版社，2001：275，283，305.

[12]賴瑞云.混沌閱讀[M].福州：福建教育出版社，2010：88～89.

[14]課程教材研究所.新中國中小學教材建設史（1949～2000）研究叢書·中學語文卷[M].北京：人民教育出版社，2010：12～13.