發達國家職教師資職前培養特點的聚焦及啟示

[摘要]文章從培養目標、培養質量、培養過程、培養方式、培養途徑等方面，分析了發達國家職教師資職前培養的特點，總結了對我國職教師資培養的啟示，即完善職教師資的培養目標、嚴格控制職教師資的培養質量、激發相關主體協同培養職教師資、凸顯能力導向的職教師資培養過程、拓寬職教師資職前培養渠道等。

[關鍵詞]發達國家 職教師資 職前培養 啟示

[中圖分類號]G719.1 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2016）04-0017-04

職教師資的職前培養是職業教育教師專業化的重要環節。“雙師型”教師的質量是職業教育發展的關鍵要素之一，培養職教師資尤為重要。當前我國職教師資職前培養的主要路徑即“職技高師培養模式”，培養師資的能力有限，遭遇種種發展困境。①職教師資職前培養的質量不高、校企合作不深入、教師的實踐能力不足等，仍是當前我國職教師資培養中比較突出的問題。完善職教師資的職前培養方式是培養高素質的“雙師型”教師的重要保障。本文基于發達國家職教師資職前培養的經驗，通過聚焦國外職教師資職前培養的特點，以期為我國“雙師型”教師的培養提供參考與借鑒。

一、發達國家職教師資職前培養情況簡述

1.德國。所謂“雙元制”，是一種企業作為“一元”、職業院校作為另“一元”，合作培養職業人才的模式。企業在這一模式中發揮主體作用，政府則發揮外部的調控作用。②德國聯邦政府制定了適用于全國的《聯邦職業教育法》等來規范企業的教育行為，而職業學校則由各州制定的教育法予以約束。德國“雙元制”職業教育模式在全國統一、規范的框架內，將企業與職業學校的優勢資源進行有效整合，共同培養職教人才。當然，德國高質量的職業教育關鍵在于擁有一批高素質的教師隊伍，其在職業教育教師培養上有自身的特色。它對學生的入學資格有嚴格的控制，要求有為期不少于1年的企業實習經歷或職業培訓，對學生入學后也有嚴格的過程控制。③德國職教師資職前培養主要分為兩個階段：第一階段是大學學習階段，通常為9個學期，側重學術性與職業性的培養。學生主要學習相關專業及教育教學等方面的知識與技能，待學習結束后，參加第一次國家統一考試，通過后方能進入第二階段。第二階段是兩年的預備見習期，主要側重對學生師范性的培養，一般在進修學院和職業學校中進行，目的是參與教育教學的研討、教學實踐，提高學生的教育教學能力。學生學習結束后參加第二次全國統一考試，通過后才能取得職業教育教師任職資格。

2.英國。英國職業教育教師的職前培養主要有兩種途徑：第一，完成本科教育。學生一般在大學學習教育學及心理學等相關知識，畢業獲學士學位和教師資格證書。第二，完成研究生教育。大部分學生本科畢業后直接申請修讀為期一年的研究生課程，或工作一段時間后再回到大學繼續修讀研究生課程，畢業獲得教育學研究生畢業證書和教師資格證書。④以往英國的職前教育在封閉的大學內部進行，但由于過分注重理論性、忽視實踐能力培養而被批判。因此，后續的英國職教師資培養改革注重提高學生的教學實踐能力，尤其加強學生在職業學校的實習，充分利用大學、職業學校和企業的優質資源，加強教師教育的實用性和有效性。⑤目前，英國職教師資的職前教育主要包括三部分：第一部分，學生在大學內接受學歷教育，學習相關的課程;第二部分，學生進入職業學校實習，提高教學實踐能力;第三部分，學生到企業進行實踐鍛煉，提升專業技術能力。大學、企業及職業學校三方聯合培養職教師資，使學生能夠更好地勝任職業教育教學工作。

3.美國。美國對職業教育教師的要求比普通教師更高，它明確要求教師能夠勝任能力為本的職業教育教學工作，其職教師資職前培養主要有兩種方式：一種是傳統的學科模式。主要在學校開展教師培養工作，加上一個或半個學期的教學實習。另一種則是專業發展學校（PDS），指師范院校與中學或職業學校合作培養師資的機構。⑥美國職教師資職前需接受專業訓練和廣泛的職業技術教育訓練，注意培養跨界意識、跨界能力，特別注重理論與實踐的聯系、該職業領域與其他領域之間的關系等。⑦另外，師范生還必須參加職業教育實習，進入職業學校鍛煉課堂教學能力。總之，美國注重職業教育教師能力的培養，逐步突破傳統學校的“圍城”，以培養高水平的職教師資為目的。

4.澳大利亞。澳大利亞有比較完整的職教師資培養培訓體系，其職業教育的主要形式是“技術與繼續教育學院”（TAFE）。澳大利亞職業教育的專業教師主要由高等教育學院和大學培養，來源于兩個渠道：第一，通過高等院校培養高學歷、高素質的職業教育專任教師。大學與高等教育學院共同組成職教師資的培養機構，學生在這里學習教育學及相關專業課程，獲得相應的學歷證書。第二，面向社會選聘具有豐富實踐經驗的專業技術人員接受師范教育而成為兼職教師。⑧澳大利亞職教師資隊伍最突出的特點在于專兼結合、優勢互補，其中，兼職教師的比例遠遠大于專任教師。總而言之，澳大利亞通過多渠道的培養保證了職教師資隊伍結構的完整性，同時，它在培養過程中嚴格控制質量，培養了一批又一批的高素質職教師資，促進了本國職業教育的快速發展。

5.日本。日本有比較完善的職教師資培養體系，其注重培養集理論與實踐于一身的職業教育教師。該教師被稱為“職業訓練指導員”，從事專業技能教育。日本在專門設立的職業技術師范學院即職業能力開發大學培養職教師資，主要培養職業訓練指導員。該類大學針對不同的生源提供兩種類型的課程：一種是四年制的長期課程，主要招收高中畢業生，培養具有豐富的專業理論知識、扎實的專業技能和教育教學能力的教師;另一種是6個月的短期課程，主要為有實際工作經驗的人員開設，入學者需參加相關考試，并要有三年以上工作經驗或擁有相應的技能水平。⑨日本職業能力開發大學主要在于職業教育教師的職前培養，其目的是培養理論與實踐并重、高素質的“雙師型”教師。

二、發達國家職教師資職前培養特點的聚焦

1.培養目標：理實合一。“理實合一”是指理論與實踐并重，并且兩者之間相互融合。具體來講，職業教育教師不僅要具備豐富的專業理論知識與理論教學能力，還要具備扎實的專業技能與實踐指導能力，兩者之間應相互貫通。國外發達國家在培養職教師資的過程中，非常注重教師的“雙能力”，既有理論又有實踐。最具代表性的是日本和德國。日本強調培養集理論與實踐于一身的職業教育教師，不僅要求教師具備較高的理論知識，還要擁有專業的技術能力、教學能力。日本教師在獲得職業教育教師資格證后，必須先進入企業實踐一段時間，然后才能進入教師崗位，強調教師的理論與實踐的統一。德國從對入學者的要求到教師職業資格證書的獲得，都強調教師的理論知識與實踐能力并重。學生在入學前須有相應的實踐經歷，在大學階段主要學習專業理論、教育教學知識及技能，在預備實習期則培養實踐能力。德國也強調職業教育教師的學術性、職業性及師范性的統一，以期更好地培養出集理論與實踐于一身的高素質職業教育教師。

2.培養質量：嚴格控制。德國等發達國家對職教師資的培養質量有嚴格的控制，在“進”與“出”上有明確的標準。德國對入學者有嚴格的要求，即有為期不少于一年的職業培訓或企業實習經歷，這是對入學者的最低標準。同時，學生進入大學學習之后，須參加兩次全國統一考試，通過后方獲得職業教育教師資格。這一過程長達6～7年，周期長且難度大，只有真正熱愛職業教育的人才能最后脫穎而出。可見，德國對職教師資的培養有嚴格的質量要求。另外，美國對職業教育教師的要求也比較嚴格。美國職業教育教師比普通教師要求更高，更加突出教師的職業能力，注重培養教師的跨界意識、跨界能力。教師須進入職業學校進行實習鍛煉，通過課堂觀摩與實踐教學提高教學能力等。由于職業教育的復雜性、特殊性，職業教育教師發揮了關鍵作用，因此，發達國家對職業教育教師的培養都有嚴格的質量要求，其最終目的是為了培養一批又一批高素質的職教師資隊伍，以期更好地促進本國職業教育的快速發展。

3.培養方式：多方參與。職業教育強調校企合作、工學結合，它要求職業教育教師要具備“雙能力”“雙素質”。“雙能力”是指理論教學能力與實踐指導能力。“雙素質”是指要具備教師的基本素質，又要具備相關行業的職業素質。因此，在職業教育教師的培養中，必須積極調動企業、職業學校參與培養。從國外發達國家職教師資的培養過程來看，大多數國家都強調相關主體的聯合培養，最具代表性的是英國與德國。英國在培養職業教育教師的過程中，注重教師教學實踐能力的提高，充分利用大學、企業及職業學校的優勢資源，協同培養職業教育教師，以期更好地勝任職業教育教學工作。德國在職業教育教師的職前培養中，也強調積極發揮企業、職業學校的優勢，聯合培養職教師資。在德國職教師資的培養過程中，首先要求入學者有職業實踐經驗;其次，主要在職業學校及進修學院完成兩年的預備見習期，目的在于提高教師的實踐能力，以便更好地適應未來的職業崗位。可見，職業教育教師的培養要注意調動相關各方的力量，使它們發揮各自優勢，以期培養出高質量的職業教育教師。

4.培養過程：凸顯能力。職業教育以就業為導向，突出能力的重要性。因此，在對職業教育教師培養的過程中要凸顯能力的要求。在這一方面，國外發達國家的要求都很明確。美國強調能力本位的職業教育，在職業教育教師的培養過程中對能力提出了更高的要求。它強調教師必須接受專業技能訓練，加強對師范生專業技術能力的培養，特別注重理論與實踐的聯系、不同領域之間的聯系等。另外，師范生還必須進入職業學校見習，鍛煉自身從事教育教學的能力。可見，美國對職業教育教師的培養以能力為導向，突出教師的專業技能及教育教學能力的重要性。另外，英國在培養職業教育教師的過程中也強調提高教師的實踐能力，尤其在職教師資培養改革中，明確提出提高教師的實踐能力，加強學生在職業學校中的實習，逐步提高教師的教育教學能力等。總而言之，由于職業教育的特性，必須以能力為本位，加強職業教育教師實踐能力的培養，以便更好地適應未來的職業教育教學工作的客觀要求。

5.培養途徑：多種渠道。國外發達國家通過多種渠道培養職教師資。如澳大利亞通過兩種渠道來建設專兼結合的職教師資隊伍，一方面通過高等院校培養高素質的專任教師;另一方面則招聘擁有專業技能的人員接受師范教育進而成為兼職教師。多渠道的培養途徑，有利于優化教師隊伍結構，提高教師隊伍的整體素質，從而推動本國職業教育的發展。另外，日本也通過多種渠道來培養職教師資。面對不同的生源，日本職業能力開發大學提供兩種不同類型的課程，即四年制的長期課程與6個月的短期課程。四年制的長期課程主要針對高中畢業生，培養具有豐富的專業理論知識與扎實的專業技能的教師。6個月的短期課程則是為有實踐經驗工作者提供，目的是讓他們通過接受師范教育成為合格的職業教育教師。通過這種方式，日本培養了一批又一批高質量的職教師資，促進了本國職業教育的發展。因此，鑒于職業教育的應用性，職教師資的培養需通過多種渠道以便能夠吸引更多技能突出的專業人員進入教師行業，充實教師隊伍，從而提高整個教師隊伍的素質。

三、發達國家職教師資職前培養的特點對我國的啟示

1.完善職教師資的培養目標。國外發達國家致力于培養“理實合一”的高素質職業教育教師，這是職業教育的本質要求。職業教育其實是一種跨界的教育，必須具備跨界的能力。因此，對于職業教育教師而言，必須具備“雙能力”“雙素質”。當前，我國職教師資培養目標尚不完善，尤其在具體的培養過程中，很多職技高師院校還停留在“雙證書”教師的培養目標上，這顯然不符合職業教育教師的本質屬性，不利于職業教育的發展。所以，應結合國外發達國家對職業教育教師目標的定位，完善我國職教師資的培養目標，注重“雙師型”教師的“雙能力”與“雙素質”的培養，以期提高我國職教師資隊伍的整體水平。

2.嚴格控制職教師資的培養質量。縱觀國外發達國家職教師資職前培養歷程，都有嚴格的質量控制，對職業教育教師的要求普遍比普通教師要求高。我國職教師資職前培養過程中，對師范生的把關不嚴，這是導致職教師資培養質量不高的重要原因。因此，我國應借鑒國外發達國家的經驗，明確職教師資的具體培養標準，在生源與培養過程中把好質量關。在生源上，應選拔一些適教、樂教的學生，傾向有實踐經驗的學生。在培養過程中，各職業院校要制訂完善的培養方案及評價標準，嚴控質量關。另外，國家的相關部門應建立相應的監督機制，監督職教師資培養的全過程，以期培養出真正的高素質“雙師型”教師。

3.激發相關主體協同培養職教師資。由于職業教育的本質屬性——跨界性，因此，職業教育教師要具備跨界的能力。職教師資的培養不僅需要高校，還需要企業、職業學校的參與。發達國家在職教師資的職前培養中，積極利用企業、職業學校的資源優勢，與大學聯合培養職教師資。目前，我國職教師資的職前培養以院校為主，校企合作不深入，“校熱企冷”的現象比較突出，這不利于“雙師型”教師的培養。我國應在學習國外發達國家的培養經驗上，通過政府政策的宏觀調控，利用利益的驅動，激發企業、職業學校參與培養的積極性。高校應善于借助企業、職業學校的資源優勢，積極構建“校—企—校”三方協同培養“雙師型”教師的合理機制，以期提高職教師資的職前培養質量。

4.凸顯能力導向的職教師資培養過程。國外發達國家注重職教師資能力的培養，以能力為導向，突出能力的重要性，這是由職業教育的特性決定的。對于職業教育教師而言，具備較強的實踐能力是客觀要求。國外發達國家職教師資職前培養凸顯能力導向的培養理念。如美國確立能力為本位的職業教育，加強教師能力的培養，要求教師既進入職業學校實習，鍛煉教育教學能力，又要進入企業實習，培養專業技術能力。總之，職業教育教師與普通教師相比，更突出對職業能力的要求。當前，我國職教師資隊伍最突出的問題在于教師的實踐能力不足，文化課教師多，專業技能型教師少。因此，我國應在借鑒國外發達國家培養經驗的基礎上，凸顯以能力為重的培養理念，如可以延長師范生在企業及職業學校實習的時間，完善考核體系，逐步提高師范生的實踐能力。

5.拓寬職教師資職前培養渠道。國外發達國家通過多種渠道來培養職教師資，如澳大利亞一方面招收高中畢業生進入高等院校接受專業培養;另一方面，則通過向社會招聘大量專業技術人員接受師范教育來擴充教師隊伍。這種培養方式可以根據兩類生源的特點，進行針對性的培養。我國目前職教師資的職前培養渠道比較單一，以高中生源為主，這不利于快速提高師資隊伍水平。因此，我國應借鑒國外的經驗，拓寬職教師資職前培養渠道，招收多樣化的生源，針對不同的生源設置不同的渠道，逐步完善職教師資的培養方式，構建適合我國國情的職教師資職前培養體系。

[注釋]

①孫翠香.職教師資培養：一個亟待關注的問題[J].職教論壇，2013（25）：63.

②⑥⑦吳全全.職業教育“雙師型”教師基本問題研究——基于跨界視域的詮釋[M].北京：清華大學出版社，2011：80，69，70.

③陳幼德.德國職業教育教師資格及其培養模式的啟迪[J].教育發展研究，2000（2）：81.

④⑤宋洪霞.英國職教教師教育與培訓體系的特點及啟示[J].職教通訊，2006（11）：33，33.

⑧趙玉.澳大利亞職業教育教師專業發展探析[J].職教論壇，2010（27）：92.

⑨李群.基于校企合作的“雙師型”教師培養策略研究[D].濟南：山東師范大學，2013：28.