初中物理“問題分層教學”實施策略

摘 要 筆者嘗試在物理課堂教學中，將問題分層設置，針對學生的水平與能力的差異向不同層次的學生進行提問。利用問題分層教學適應學生的學習需求，滿足相應層次學生的能力的異步發展，提高全體學生的科學素養。

關鍵詞 初中物理 問題 分層教學

問題分層教學是一種教學思想，既面向全體又兼顧學生個性發展，是在教學方法上的一種探索。它針對學生差異懸殊的實際，實施同班教學、分層提高、共同發展、分層達標的教學策略，在初中物理教學中有著積極的促進作用。以蘇科版初中物理八年級第六章《物質的密度》一課為例。由于本節是概念教學，也是本章的難點，依據建構主義的學習理論和教學心理學原理，物理概念的建立要符合學生的認知規律和生活經驗，避免把密度概念直接灌輸和強加給學生。在密度概念教學過程中，應充分發揮學生主動探究的積極性，引導學生自主建構密度概念。而這些對于不同層次的學生來說，想要達成目標也是有著不同的難度。為此，在本節課教學中，筆者嘗試采用“問題分層教學”的模式。

“問題分層”第一步：學生分層。

根據學生的智力基礎、學習能力狀態等進行學生分層。教師在教學實踐中要不斷地研究學生，了解學生，根據學生在上述方面存在的差異把學生劃分成A、B、C三個層次（能力水平依次遞減），甚至更多層次或相應亞層次，而這些層次要根據學生發展狀態的不同而動態變化。分層之后，不同層次的學生再按照組內搭配、組間平衡的原則分成若干小組。例如，每個小組4人時可以是A、C層次各一人，B層次兩人，并根據教學需要與學生特點來選出一名小組長。整個分層過程是隱性的，這有利于消除“標簽效應”，保護學生的自尊，促使學生良好個性的形成。同時，這樣的分層方法有利于小組內的學生充分發揮各自的特長，促使他們相互借鑒、相互激勵、互助合作以達到最后的相互提高、共同進步。課前筆者根據學生現階段水平，將班級學生分為8個小組，每組4～5人。

“問題分層”第二步：問題分層處理。

教學提問本身的層次性應符合由低級到高級，由表及里，由淺入深，由具體到抽象，由感性到理性的循序漸進的認識規律。這不僅是教學目標的要求，也是教學內容的層次性處理的要求。所謂分層化問題也就是用來反映教學思路的問題串。這些問題可分為一級問題、二級問題和三級問題等，其中二級問題的解決是一級問題的充分條件，而三級問題的解決又是二級問題的充分條件，這樣每一級問題之間就形成了層次性。物理概念、規律、知識應用的教學任務都可以由此轉換成一個個物理問題而解決。所以問題解決與教學目標達成是一致的。系列問題的目標可以是一節課的教學任務，也可以是一部分內容的教學任務。

在此基礎上，再將問題進行提煉。沒有層次性化的問題，課堂教學很難使學生形成自主探究的氛圍。因此，本節備課的重點在于確定出讓學生自主探究的問題和任務，提出的問題語言要簡練，題意要明確，便于學生理解，不需教師再三解釋。問題要有思考價值，要經得起推敲。在系列問題設置上，要刪除“是不是……？”這樣簡單的低層次問題。

在本節《物質的密度》教學中，學生借助已有生活經驗已經知道：水和酒精可由氣味鑒別，銅塊和鋁塊可由顏色鑒別。而對水和鹽水、涂了白漆的銅塊和鋁塊的鑒別方法卻不清楚。筆者首先引導學生進行猜想，通過有針對性的指導，使學生獲得解決問題的策略。

課堂上，張同學提出用質量來鑒別涂了白漆的銅塊和鋁塊，理由是銅的質量比鋁的大。這時筆者讓學生測量桌上銅塊和鋁塊的質量，結果否定了張同學的猜想。接著提問，問題出在什么地方呢？學生經過思考，很快發現：原來問題出在物體的體積上，應該規定物體的體積。物體質量不僅和構成它的物質的多少有關，而且還和物體的體積有關。

在此基礎上，筆者再引導學生進行假設：（1）同種物質的物體質量與體積有關：體積大的質量大，體積小的質量小；（2）同體積的不同物質的物體質量一般不相等。然后讓學生首先自主獨立思考，引導學生設計實驗，探究兩個假設：為了研究上述猜想，你需要測量哪些量？需要什么器材？如何利用它們測量需要的量？再分組進行討論，各同學相互交流各自對問題的認識和思考，形成合作學習的群體，相互啟發，求全求優，合作設計解決問題的框架和思路，并把自己小組研究的情況記錄在小白板上，介紹給其他小組，再接受其他小組同學的質疑和咨詢。在各小組交換意見之后，教師再和學生一起共同設計實驗步驟和記錄表格，然后由學生進行實驗操作，最后各小組匯報、交流自己的學習成果。在此過程中，適當進行點撥評價 ，抓住學生普遍存在的錯誤，把問題充分暴露出來，以此展開討論。

“問題分層”第三步：按照不同層次的問題提問不同層次的學生。

教師的課堂提問要從每一個學生的實際情況出發，根據不同層次學生的知識基礎和理解水平的差異進行設疑，讓大家都在最近發展區得到不同程度的發展。對學困生盡可能提出較基本、較淺顯、較容易的問題；對中等生則提出適當思考即可回答、通過對比即可判斷的問題；對優秀生可提出較難或較深的問題，使不同層次的學生都在不同的水平上通過自己的努力有所思、有所答、有所得。

如本節課教學中，讓C層次學生回答怎樣鑒別水和酒精？銅塊和鐵塊如何區分？讓B層次學生回答水和鹽水如何區分？涂了白漆的銅塊和鋁塊的鑒別方法是什么？讓A層次學生在小組探究時，提出方案。這種按不同層次學生的個體差異來提問，讓各層次的學生都有回答問題的機會，合理地“設疑”，為學生創設一個良好的問題環境，這種按不同層次學生的個體差異來提問，讓各層次的學生都有回答問題的機會，主體作用得到體現，從而促進個性的發展。

當然，教學中預先設計好的分層化問題并不是固定不變的，學生的理解層次也是不同的。一般情況下，一級問題不會有太大的變更，而子級問題要視課堂情形，根據學生反映出的實際隨機應變，是可以更改、應變的。這樣的教學，無形當中對教師的課堂操作能力、把控能力提出了很高的要求。教師不僅要提出課題性問題，提供有利于學生學習的環境，同時還要判斷學生的心理活動和思維困惑所在，適時調整子級問題以及提問對象，再創設學習環境。問題分層教學最終目的是讓學生在原來的基礎上都有所提高，滿足相應層次學生的能力的異步發展，提高全體學生的科學素養。

（作者為江蘇省南京市化工園區九龍中學教師）