基于CBI理論的教師身份構建

[摘要]教育部2011年9號文件提出產業對接要求，高職公共英語課程也努力與產業對接，基于CBI理論的內容依托教學法應運而生，將語言和學科知識對接。然而，在使用內容依托教學法的過程中，教師發展問題亟待解決。文章從基于CBI理論的公共英語教師身份構建意義和必要性入手，分析影響教師身份構建的主要內在和外在因素，并提出CBI理論下公共英語教師身份構建的途徑有提升自我認知，加強知能構建，注重政策引導。

[關鍵詞]內容依托 公共英語教師 身份構建

[作者簡介]季正紅（1977- ），女，山東煙臺人，臺州職業技術學院人文學院，副教授，碩士，研究方向為語言學與應用語言學、教師發展。（浙江 臺州 318000）

[基金項目]本文得到2014～2015年度國家留學基金的資助。同時，本文系2015年度浙江省教育廳科研項目“高職公共英語多元生態化課程構建與探索”（課題編號：Y201533952）和2013年度浙江省教育廳高等教育教學改革項目“基于語料庫的《商務英語函電》教學改革探索”（課題編號：JG2013387）的階段性研究成果。

[中圖分類號]G715 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2016）06-0068-03

《教育部關于推進中等和高等職業教育協調發展的指導意見》（教職成[2011]9號）提出要以對接產業為切入點，強化職業教育特色，促進專業與產業對接、課程內容與職業標準對接，進一步明確了高職教育應具備職業性和實踐性的特點，高職教育中各個學科都開始努力與產業對接。英語作為高職公共課程也不例外，開始探索內容依托教學法的使用。

內容依托教學法（Content-based Instruction，CBI）來源于20世紀60年代加拿大蒙特利爾的沉浸式實驗班，現在歐美國家的許多地區推行雙語教育時，多采用這種immersion模式。內容依托教學法是“以某個學科或某種主題內容為基礎的，把以往單一的語言學習同學科內容學習結合起來，二語（英語）學習的重點由單純講授語言本身轉移至通過學科知識的學習來獲得和提高目標語言交際能力，注重語言系統與內容的整合”。①內容依托教學法尊重學生的學習需求和職業成長所需的專業語言需求，受到高職學生的歡迎。

然而，新的教學方法對教師發展提出了要求。據調查，高職院校英語教師學科知識背景“以英語語言文學、翻譯或商務英語為主，缺少其他專業背景”，②尤其缺少工科知識背景。單一的學科知識背景使得教師難以在實踐中落實內容依托教學法。教師需要進行身份構建，以便更好地適應將學科知識和語言教學相結合的知能構建。

一、基于CBI理論的英語教師身份構建的意義和必要性

教師是課堂教學的實施者，是教學改革成敗的關鍵因素之一，是教學實踐的主體。內容依托教學法對教師的知能構建提出了挑戰，使得教師身份不同于傳統英語教學模式下教師身份，這就要求教師重構身份，以適應新的教學模式。

“身份”一詞源于新弗洛伊德精神分析，屬于社會學范疇。在《朗文當代詞典》中對“身份”有三種解釋，一是指個人在社會上的名字；二是指個性，個人區別于他人的態度和特點；三是指個人對某特定群體的認同和歸屬感。三種意義相互作用、相互交融，共同形成一個人的身份，因而身份的概念是相對的，是個人的動態表現。教師身份是教師在特定教學環境下形成并逐漸發展的身份認同，是教師理解自我及其所在環境對教師理解的雙重過程，教師也在身份構建中不斷成長。教師身份是一個動態而復雜的認同過程。基于CBI理論的教師身份構建的意義在于：

1.克服教師的身份認同焦慮。CBI要求將語言學習和學科知識相結合，這對教師固有的學科知識體系提出了新的要求和挑戰，教師難免會出現身份認同焦慮或迷失：如何將學科知識和語言教學有機融合？教師是語言教師還是專業教師？教授的是語言還是專業知識？英語教師是否依然具有知識話語權？教師外在的角色規定與內在的身份認同之間會產生一定的矛盾與沖突，焦慮雖是人們生活中常有的情緒，但對工作和生活會產生一定的消極影響，積極地進行身份重構有助于教師克服身份認同焦慮。

2.更好服務于教學工作。教師的內在焦慮會直接在教學態度和教學行為中表現出來。McCulloch認為，對于改革，有的教師持積極態度，有的持消極態度，有的毫無反應，有的直接拒絕改革，有的只做些許調整，沒有實質改變，有的會改變原有的深層認知和假設。未能積極進行身份構建的教師容易游離于新舊教學模式之間。一邊是原有的經過相當長時間形成的基于傳統語言教學的教師身份認知，一邊是改革形勢發展所需，將學科知識和語言知識相結合的新認知，學科知識欠缺會導致教師產生教學無法勝任感和身份認同危機，這種游離狀態導致教師成為課改的觀望者或抵觸者。積極進行身份構建的教師表現出對教學改革有較好的適應性，他們能夠根據新的教學需求及時進行自我調整，使內在身份認同和外在身份認同達成一致，更好地服務于教學工作，并逐漸成為教學改革的領軍人物。

3.有利于教師的職業成長。教師的職業成長表現在學科知識儲備、教學實踐能力、科研能力等多個方面。1969年，早期教師發展理論研究者Fuller提出，教師發展過程中所關注的事物有一定次序，是逐漸遞進的，先是關注自身，然后關注教學任務，最后才關注到學生的學習以及自身對學生的影響。CBI要求教師進行新的身份構建，先關注自身，然后關注基于內容教學法的教學任務，再是關注學生的學習。教師身份是一個動態復雜的認同過程，教師在身份重構過程中完成職業成長。

二、基于CBI理論，影響英語教師身份構建的主要因素

德國心理學家勒溫認為，人的行為是內在需要和外在環境相互作用的結果。教師身份構建也是個復雜的動態過程，基于CBI理論的影響教師身份構建的主要因素有內在和外在兩個方面。

1.影響英語教師身份構建的內在因素。基于CBI理論，影響教師身份構建的內在因素主要是教師的個人認知水平和主觀能動性。教師的認知水平在一定程度上決定著教師身份構建的主觀能動性。現代認知心理學認為，認知是在個人已有的知識結構的基礎上接納新的知識，新知識為舊知識結構所吸收，舊知識結構又從中得到改造和發展。認知理論強調機體對當前情境的理解，認知理論中的格式塔派認為，當面臨解決問題的關鍵點的臨界點時，個體先會表現出遲疑或停頓，然后才會做出正確的行動。在使用內容依托教學法的過程中，教師的新舊身份會出現一定的沖突，教師會出現遲疑或停頓，這是個體對環境有所認知后所產生的變化，這種變化直接影響到教師身份構建的動機認知和主觀能動性。這就是美國社會心理學家Leon Festinger所提出的認知失調，他認為心理場存在著一致性或平衡傾向，但當各認知元素之間存在不一致時，就會導致認知失調。認知失調會引起人產生心理失調的體驗，推動人做出減小失調的行為。在使用內容依托教學法的過程中，教師如果能夠積極地克服這種認知失調，便能加強身份重構的主觀能動性，積極克服身份認同焦慮，反之則會使自己長期處于迷茫或徘徊的狀態。

2.影響英語教師身份構建的外在因素。基于CBI理論，影響教師身份構建的外在因素主要有課程改革的壓力和教師所屬部門的相關政策。內容依托教學法適應高職英語教育發展的改革趨勢，教育部高職高專英語專業教育指導委員會主任劉黛琳教授指出：要加強英語教師與專業教師的合作教學，語言和學科知識相結合，是對以語言為主要背景的英語教師的教學實踐能力的一種挑戰。課程改革的壓力使教師在新舊身份之間徘徊。

教師所屬相關部門對教師身份構建起著政策上的引導作用。不同的政策下，教師個體對教師身份認知有不同的表現。積極的政策引導，能夠激發教師身份構建的內在動機，可以讓教師以一種積極的心態快速重構教師身份，以適應不同的發展需求；消極的政策引導，往往只會增加教師在身份構建過程中的迷茫和抵觸心理，教師看不到身份重構的前景與希望，使得身份構建緩慢，甚至于停滯。

基于CBI理論，影響英語教師身份構建的內外因素相互作用，其中的內在因素起著主導作用，影響著教師身份構建過程中的具體行動，外在因素則對內在因素主導下的行動起著積極的促進作用或消極的抵制作用。只有內外因素都處于積極狀態，才能使教師積極快速地進行身份構建。

三、基于CBI理論的英語教師身份構建的途徑

基于CBI理論，影響英語教師身份構建的因素主要有內在和外在因素，因而，教師身份構建也需從內在因素和外在因素兩方面入手。

1.從內在提升教師身份重構的自我認知。內因是指事物的內部因素，外因是指事物的外部環境，即某一事物與其他事物之間的相互影響和相互作用。內因決定著事物的發展變化，規定著事物發展的基本趨勢和方向；外因是事物發展變化不可缺少的條件，有時甚至會對事物的發展起著重大的作用；但無論外因的作用有多大，它也必須通過內因才能起作用。

英語教師普遍認為自身的專業背景使自己無法勝任基于CBI理論的教學模式，教師在自己的教學本職工作中無法擁有知識話語權，就會產生強烈的無法勝任感，進而產生教師認同危機。在這種情況下，教師首先要強化自我發展意識，并樹立堅定的信念。教師身份構建是一個認同和同化不斷建構的漸進過程，是在教學實踐中不斷發展的過程，只有內在的認同才會引發同化。教師在強化自我發展意識的過程，也是身份認同的過程，在這個過程中還會不斷堅定信念，進行自我反思，逐漸形成基于CBI理論的教師身份認同，并不斷發展進步。

2.加強教師知能構建，縮小教師專業知識背景差距。基于CBI理論的英語教師最迷茫、最困惑的地方是自己欠缺專業背景知識，怎樣才能做好相應的教學改革呢？在強化內在自我認知的同時，要加強教師的知能構建，即具備將語言知識和學科知識結合起來的知識和能力，這也符合當前高職英語教學的發展要求。基于CBI理論的英語教師的知能構建和教師身份構建是相輔相成的，教師可以組建基于課堂問題研究的“教師—學科共同體”，形成內容依托視域教學為核心的共同愿景，同時不斷強化職后教育，通過集體的力量堅定教師進行教學改革的信念，發展教師的學科教學知識，提升教師專業素質和能力。

只要教師具有滿足教學需要的學科背景知識和技能，能將語言與學科知識技能有機融合，在教學實踐中不斷對課程進行調整和創造，教師就會逐漸減少身份構建焦慮，增強對教學工作的自信心，完成基于CBI理論的英語教師身份重構。基于CBI理論的英語教師身份構建過程也是教師專業能力、專業理念、專業發展自覺性等內在素質不斷提升的過程。

3.外在要注重政策的積極引導。內容依托教學模式對教師身份構建提出了新的要求，學校相關部門的政策引導對教師身份構建起著重要的作用。正如英國社會學家Anthony Giddens所說，我們在受制約中創造了制約我們的世界，他把規則視為實踐的手段，規則是行動得以實施的方法論手段和工具手段。基于CBI理論的教學改革使學校相關部門出臺一定的政策和措施，這些政策和措施就是一種規則，一種制度，這種規則和制度是教師身份構建過程中的方法論手段和工具手段，也是基于CBI理論的公用英語教師身份構建的前提。有了這個前提，在身份構建中才有可能達成共識，就像英國人類學家Dame Mary Douglas所認為的：制度賦予了人們身份。教師在CBI模式下的各種教學實踐活動中，不斷內化學校相關部門對教師身份構建的外在規約。積極的政策引導和政策支持，能夠從外在激發教師對身份構建的內在認知，增強教師身份構建的自信心，克服由改革帶來的身份構建焦慮，加速教師身份構建進程。

綜上所述，影響內容視域下公共英語教師身份構建的內外因素相互作用，因而教師身份構建也要內外兼修，內在強化教師身份構建的自我認知，提升教師身份構建的主觀能動性，加強語言與學科知識相結合，縮小教師專業背景的差距，增強教師知識話語權；外在注重相關政策的支持和積極引導。基于CBI理論的公共英語教師身份構建，不僅有助于克服教師的身份認同焦慮，使教師更好地服務于教學，也有利于教師的職業成長和學校的長遠發展。

[注釋]

①季正紅.基于CBI理論的大學英語教師知能構建[J].教育與職業，2014（1）：82.

②季正紅.基于CBI理念的高職英語教材出版改革分析[J].科技與出版，2013（10）：49.

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