從“有才任性”說開去

但凡接觸過文學的人，都不得不嘆服魯迅的偉大以及他在現代文學史上不可撼動的地位。他的文章或嬉笑怒罵，或諷刺嘲笑，或深情懷念，語言風格犀利，多抒寫自己強烈的愛國熱情，透露出鮮明的時代氣息。

與以往的文章不同，《魯迅自傳》卻寫得猶為“冷靜”。50年的傳奇經歷，濃縮在不足千字的短文中，短小到易使人忽略它對認識魯迅的重要意義；它行文簡約，簡約到以致極可能被低估其獨特的教學價值。但這篇不起眼的短文背后卻站著一個大寫的人，平靜的敘述中隱藏著一個波瀾起伏的世界。

如果按照原來的教學經驗處理，不外乎是立足于本單元的重點，從傳記的特點與寫法入手，了解作者寫作的背景，照本宣科說說魯迅傳奇的一生，引導學生體會本文言簡意豐的特點。這樣的教學四平八穩，重點倒是能準確把握，但由于時代的局限性，學生對魯迅知之甚少，并對他的作品有種敬畏感，因此多是敬而遠之，教與學的過程難免枯燥無味。那么，怎樣抓住一個教學契機，讓學生真正地走進魯迅的世界，在知人論世的基礎上深刻理解魯迅的思想內涵呢？在教學中，無意間抓住了一個很好的契機，讓原本無趣的課堂迎來了一抹亮色。

課堂上簡單的導入后，讓學生粗略地說說他們所了解的魯迅，因為時代的局限性，學生能說出一些相關的文學常識，但對于魯迅的生平與相關的經歷卻知之甚少。教師沒有像往常那樣對魯迅其人詳細地補充介紹，以免給學生先入為主的印象，把知識的傳播變成了一種灌輸，而是宕開一筆，帶領學生按時間順序梳理了魯迅先生的經歷。

綜觀全文，先生的經歷可謂多矣，坎坷多變，尤其是他工作時的經歷：“我一回國就在浙江師范學堂做化學和生理學教員，第二年就走出，到紹興中學堂去做教務長，第三年又走出”；“我做了師范學校校長，后教育部長招我去做部員，移入北京，兼任北京大學、師范大學、女子師范大學生的國文系講師”；“后到廈門，去做廈門大學生教授，十二月走出，到廣東做了中山大學教授，四月辭職，九月出廣東”。這些豐富而傳奇的工作經歷，讓學生唏噓不已，議論紛紛。

打鐵趁熱，教師拋出了一個問題：“了解了魯迅的一生，你們有什么感觸？請用最精練的語言概括。”一石激起千層浪，學生思維很活躍，各種答案層出不窮：“很有才華”、“家道中落，寄人籬下”、“多變，不夠專一”、“瀟灑”等。這時，有學生慢條斯理地回答道：“可以用四個字概括，‘有才任性’”。全班頓時爆發出一陣熱烈的掌聲，可見大家對這種觀點是肯定的，甚至是贊賞的。教師久久地盯視他們，笑而不語，只是板書了“有才任性”四個字，并打了個大大的問號。剛才還沸騰的教室，頓時一片寂靜。

教師因勢利導：“都說魯迅有才，我認同，但說到任性，老師反對。為什么呢，容老師賣個關子，請同學們再讀文章，找出依據來，我想看看誰是我的知音。”迵然不同的觀點，平等親和的要求，激發了學生探究的積極性，學生立馬捧讀課文，托腮蹙額，凝神思考。教師很高興，因為這寂靜之中也是一片沸騰。

慢慢地，學生開始發言，教師對學生的發言予以總結、完善，找出下列依據：

1.“第二年就走出……第三年又走出，沒有地方可去，想在一個書店做編譯員，到底被拒絕了。”“就”表明時間之短，“又”表示重復，“到底”意為最終，語含失望的意味。這段話寫出了政局的混亂、社會的黑暗，表現了作者與現實不相容的失望、苦悶與無奈之情。

2.到一九二六年，有幾個學者到段祺瑞政府去告密，說我不好，要捕拿我，我便因了朋友林語堂的幫助逃到了廈門，去做廈門大學教授。“不好”，重話輕說，舉重若輕，體現出魯迅對反動文人和軍閥政府的蔑視。

教到這里，學生提出了一個困惑：魯迅先生在當時究竟遭遇了什么？教育的最佳時機是“不憤不啟，不悱不發”，教師抓住契機，適時出示了《自嘲》與《自題小像》兩首詩，結合相關的詩句，講述了魯迅先生生活的時代背景，有側重地講述了與課文相關的先生的經歷。“寄意寒星荃不察，我以我血薦軒轅”與“橫眉冷對千夫指，俯首甘為孺子牛”，是魯迅先生鴻鵠之志的寫真，更是其矢志不渝、畢生實踐的人生格言。這壯美詩句的字里行間，跳蕩著一個偉大的靈魂。

至此，所有的問題都迎刃而解。學生懂得了魯迅求學時三次轉變的根本原因：他在特定的歷史時期，不停摸索，看似“不夠專一”，實則這多變中有一點是永遠不變的，那就是先生救國救民的愛國情懷永遠不變；學生明白了先生“有才”不假，但這“任性”“瀟灑”中卻是對現實的失望與抗爭，這看似平淡質樸、輕描淡寫的語言背后，卻浸透了一個革命斗士的冷峻與憤激。同時，學生也了解了自傳的寫作特點，即以時間為序，言簡意賅，內涵豐富。

任何一篇文章，作家的生命高度都是如此深刻地決定著作品的深度。要想有效地指導學生由“淺閱讀狀態”進入“深閱讀狀態”，那么教師就要善于抓住課堂中的教育契機，以“平等者中的首席身份”，引領師生對話、生生對話的方向，“以一發動全身”，引導學生走進文本的語言深處，去體會語文的魅力。