淺析基于翻轉課堂的高中化學教學模式

【摘 要】翻轉課堂為高中課程教學提供了一種新的空間、新的思路，基于此，本文對翻轉課堂教學模式進行初步介紹，并對高中化學教學如何實施該教學模式進行探討，以期能充分利用技術的優勢，大膽嘗試、摸索出更多、更好的翻轉課堂教學經驗，以提高教學的成效。

【關鍵詞】翻轉課堂；高中化學；教學模式

一、引言

化學是一門具有探索性物質的學科，但在實際教學過程中，由于受高考方案、教師觀念等因素的影響，課堂往往以教師講授為主，學生則在化學教學過程中被動地接受的知識灌輸，學習興趣明顯不高，學習成績差強人意。學與教均陷入困境，同時，這樣的模式更不利于學生自主探索和創新意識的化學學科素養的發展。伴隨著新課程改革的不斷推進，素質教育理念逐漸深入人心，越來越多的教學理念、教學理念應運而生，并逐漸被廣泛運用到高中化學教學。翻轉課堂教學模式就是一種，其主張教師將課堂的主動權交給學生，讓學生更加主動積極地參與到學習中，這與發展學生核心素養的“自主學習、合作學習和探究學習”理念不謀而合。

二、翻轉課堂概述

翻轉課堂最初起源于美國“林地公園”高中。這種教學模式首先由教師創建教學視頻，學生課外觀看視頻講解，然后再回到課堂中進行師生、生生間面對面的分享、交流學習成果與心得。它主要以現代教育技術為依托，是對傳統教學的一種顛覆。傳統教學過程包括知識傳授和知識內化兩個階段，知識傳授是通過教師課堂講授來完成，而知識內化則需要學生在課后通過作業、操作或者實踐來完成。而翻轉課堂模式則要求知識傳授通過視頻播放在課下自主探究完成，知識內化在課堂上經教師的幫助與同學的協作完成，學生可以根據自身情況，自由安排學習的方式和時間，從而能做到隨時隨地學習，最大化利用好碎片時間，增強學習效果。

三、翻轉課堂教學模式的建構——以《二氧化硫的性質和應用》教學設計為例（蘇教版必修2）

翻轉課堂教學模式顛倒傳統的教學流程，其優勢在于教學實施過程中，教師由課堂管理者和知識的傳授者轉變為學習的協調者和指導者，充分體現了學生的主體地位，師生之間的關系也轉為互動伙伴關系，學生被動接受知識轉變為主動學習知識，形成了真正意義上的“主體—主導相結合”的教學方式，即學生是知識建構的主體，教師是教學活動的主導。

借鑒美國富蘭克林學院Rober Talber教授構建的教學模型，建構用于高中化學教學翻轉課堂教學模式的模型，該教學模式包括“課前自主探究、課堂內化升華”二個階段，其教學過程的建構模型如圖所示。

1.課前自主探究

（1）教師行為。

教師首先應在分析教學內容、確定教學目標的基礎上，整合有關SO2造成環境污染圖片、性質及本節授課內容相關的自學前測練習等資源。其次制作成PPT，或制成時長不超10分鐘的微視頻。再次，將上述資源上傳到QQ空間、微信群或公眾號，并引導學生在課前通過觀看PPT、教學視頻，預先獲取教學內容。

（2）學生行為。

課前的自主學習是翻轉課堂的關鍵環節，自主學習的成功與否關系到課堂活動是否能夠順利進行。學生登陸網絡看完教學資源、微視頻后，對學習中的疑問進行記錄，如：SO2使酸性KMnO4褪色為什么不是漂白性；向石蕊中通入SO2為什么不褪色等問題。并及時完成教師布置課前練習。同時在網絡平臺給老師留言不懂的問題或觀看教學資源的感想等，教師再根據學生的答對率和留言，確定問題，為授課時課堂討論和個別指導奠定基礎。

2.課堂內化升華

（1）教師行為。

教師根據課程內容和學生觀看微視頻提出的疑問，總結出一些有價值的問題。例如：SO2與CO2性質有什么異同；SO2對環境有危害，為什么又要添加到紅酒中；組織學生對課堂教學所設計出的有探究價值的問題進行討論，在討論過程中完成授課核心內容的呈現和探究。

當問題確定后，在課堂上，教師可創建個性化學習環境，通過“1對1”教學方式，幫助學生解決教學內容及完成作業中所遇到的困惑。教師也可創建協作式學習環境，引導學生根據所提出的問題進行自主探究和協作式學習，最后再進行成果展示，教師根據學生展示的成果進行反饋總結和評價。

（2）學生行為。

學生經教師的個別指導、組織討論交流及自主探究、協作學習之后，及時根據教師布置的教學任務完成個人或者小組的成果集錦。可在課堂上進行匯報、交流學習體驗，分享作品制作的成功和喜悅。

除在課堂直接進行匯報之外，也可翻轉匯報過程，學生在課余將自己匯報過程進行錄像，制作《SO2功與過》、《另類的化妝師》等微視頻，上傳至網絡平臺，教師和同學在觀看完匯報視頻后，在課堂上進行討論、評價，有效學習完成知識內化。

翻轉課堂為廣大教師和學生帶來了巨大的挑戰和機遇，在平時的教學中，我們應敢于創新、大膽嘗試，摸索出更多、更好的翻轉課堂教學經驗，讓高中化學課堂教學變得更為多元化、更有活力。