等閑識得東風面，萬紫千紅總是春

【摘 要】閱讀教學過程中，常常會出現學生所答非教師所想的情況。這種情況的出現與學生的情感、認知背景、上課狀態等有直接關系，教師應針對學生情況，借助課前充分預設，課中重新詮釋、示范、追問等“問”策略促進學生思考。

【關鍵詞】語文閱讀教學；學生主體；教師提問

近日，學校教研活動，聽一位新教師上閱讀課。該教師教學環節清晰，教態自然大方。美中不足的是，學生回答問題時，她顯得很著急，要么一口否定學生回答，要么直接將答案和盤托出。這樣的情景初為人師者有，老教師名教師也有；公開課上有，家常課上也易見。

學生為什么會“答非所問”？面對學生回答的種種狀況教師該如何提問？

一、原因初探

《語文課程標準》指出：“學生是學習的主體。”教師應關注學生作為教學資源在教學過程中的建構價值，學生的回答之所以與教師所問相距甚遠，可能有以下幾方面的原因：

1.情感有“偏”處

語文學習是慢的藝術。語文能力的形成，需要學生自己慢慢感悟體驗。初中階段，學生對世界有了初步認識，但這些認識還比較膚淺，存在感悟體驗的誤區，理解文本容易產生偏差，若教師的提問恰好擊中了這樣的“偏”處，那么學生便會出現答不好、答不出的情景。《背影》、《老王》等經典散文因為其遙遠的歷史背景，深遠的人文情懷，常常被學生誤讀。學生認識課文里的每一個字，但理解卻只是冰山一角。

2.認知有“空”處

不同學生，他們在認知水平、思維特征、學習能力等方面存在差異。建構主義認為，學生的學習過程就是根據外在的信息，對自己的背景知識實現主動建構，從而獲得新的知識。當提問在學生認知結構之外的“空”處時，學生就會陷入思維困惑。一個不了解互文的學生，他在理解“將軍百戰死，壯士

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十年歸”這類句子時會略顯吃力。孔子說：“疑是思之始，學之端。”認知的“空”處恰恰是學習的生發點。若此“空”不填，則彼“學”無獲。

3.上課有“閑”處

課堂教學結構就是教學內容安排和展開的過程，整個過程需要師生共同參與完成。然而學生們的學習狀態不可能整齊劃一，單個學生也很難始終與教師同步。當學生尚未從某個觸發點中抽身出來，還游離在教學過程之外時，任何問題都會失去其原有的價值。課堂上，學生不僅有閑思，還會有“閑”言。只可意會不可言傳，內心清楚卻找不到合適的言辭，或者已經表達了，教師卻沒有收到“信號”，這些也可能讓學生思后無得，而情向“閑”處生。

二、應對策略

1.充分預設

文本內容繁多、內涵豐富，教師需在細讀基礎上根據學生情況做好預設。首先，預設問題。優先設計包容度、自由度更大的開放性問題，少設計答案唯一的問題。問題分為主干性提問和輔助性提問。“整個教學過程和教學內容都是由主干性問題撐起的，輔助性提問是主干性提問的分解、細化和補充。”問題預設應兼顧主輔問題的特點。其次，預設學生回答準備相關材料。準備背景資料、文學常識、相關文本及評價等，課上隨時調取及時“焊接”。《我的母親》歷史背景人文情懷特殊，學生受生活經歷與閱讀的局限，極易產生情感偏差。教學時筆者設計了一個主問題：說說母親是個怎樣的人。結合文中事例分析母親品性。有學生分析“母親受了兩個嫂子的氣，忍到不可再忍時，悲哭一場”時，認為母親膽小怕事懦弱。此時，筆者出示課前準備好的ppt“48、25、16、23、46”，分別對應母親出嫁時丈夫年齡、長子年齡、母親出嫁年齡、守寡時年齡、去世時年齡，讓學生計算各類年齡差，并補充家庭組成及經濟狀況等，引導學生感受母親“以少年作后母，周旋諸子諸婦之間”持家的艱難，感受母親的“忍”“讓”、寬容。她不是靠輩分強壓，而是靠智慧仁德來管理家庭。以此打底，分析到母親對待五叔對她人格的侮辱時，學生便更好地理解母親的剛氣了。充分預設引材料，以求走出認知盲區，由淺入深。

2.重新詮釋

“學習是個體的主觀實踐，是任何人無法取代的。外界可以對個體施影響，但卻無法代替個體在實踐中的嘗試、體驗和感悟”，學生的“學習能力、探究精神、自主意識并不是生來就有的，而是需要在后天活動中，尤其是有目的的、自覺的、系統的教育教學活動中，在教師的指導培養下，通過其自身不斷實踐逐步培養發展起來。”教學問題的指向性直接關系到學生思考的質量。對于提問，相信很多老師會有這樣的經驗，“為什么”學生常常接收不到信號，但是轉化為“課文是怎樣表現的？”“你是從哪里看出來的？”“最能體現……的是……”學生馬上就能有話可說了。用易于學生理解的語言提問，從符合學生認知的角度提問，能直達問題中心促進學生學習。筆者在教學《信客》時，曾提問學生：你認為“信客”這種職業有哪些特點？學生支支吾吾，后來問明原因才知道，這個“特點”學生不知道該如何回答。后來筆者改換了問題：“信客與我們身邊的郵遞員一樣嗎？你是從文中的哪些詞句讀出來的。”學生馬上就有了思路。重新詮釋換說法，就能以易帶難，柳暗花明。

3.善于追問

在師與生、生與生的互動中，常常會出現很多很有價值的教學細節，這里滿是智慧的火花。如果教師能及時捕捉，用心呵護，不一味否定而是因勢利導，做一個善于追問的教師，那么，這微弱的火花就能燃成熊熊大火。某教師教學《女媧造人》，在梳理全文結構時班里有個男生突然插話：“什么時候能男媧造人就好了。”班里一片哄笑。這個男生故意“找茬”？只見教師稍作停頓問道：“是啊！女媧憑什么是女的不是男的？”一聽此說，學生立馬來了興趣。教師又繼續問道：“女媧不是神嗎？還用得著辛苦地摶土造人？古代怎么會有女媧造人這樣的故事？”學生們跟著七嘴八舌地說開了，此時教師又提醒學生神話是古代人民對自然及文化現象的解釋與想象的故事，是虛構的。通過討論，最后學生明確了該故事的形成因素：①古人受生產力的制約相信神的存在。②女子生兒育女慈母形象深入人心。③黃河流域黃土地黃種人的黃色情結。④古人用故事來解說自己從哪里來。通過教師的追問，學生對神話有了更深入的了解，明白了是古代的勞動人民創造了神，創造了神話故事，這樣的引導比刻板的知識敘述更直觀更深刻。以疑追疑，便可觸類旁通。

4.適時示范

“語文這一門課是學習運用語言的本領的。”（葉圣陶）魯迅先生說漢字具有三美：“意美以感心，一也；音美以感耳，二也；形美以感目，三也。”教師要千方百計激活學生的多方經驗，引領他們感受漢語言豐富的文字、文學、文化之美。一次，余映潮老師教學《狼》，其中有一個“品語言”的板塊。“語言怎么品？”余老師說出了學生的困惑，有學生搖搖頭，接著余老師告訴學生品語言就是說一句話，即這個詞寫出了什么，或者是這個字表現了什么。隨后他以“一屠晚歸，止有剩骨”中的“晚”字為例，分析這個字好在既寫出了特定的時間，又表現了這個屠戶處于無人援助的境地。此處余老師借助提問把握學情，并適時示范回答，既簡明地解釋了“品析鑒賞”，又為學生提供了“說話”的式樣。通過余老師問與答的示范，學生的“空”處被填成了臺階，他們可以跳起來摘果子了。隨后學生的分析真是有模有樣的。若學生連品析為何物尚不清楚時，教師就讓學生“品”，那么無異于給學生當頭一棒。適時示范，減少淺處停留。

課堂教學之美美在缺憾。課堂教學的即時性使每一次教學都成為了獨一無二的絕世孤品。關注學生的“偏”“空”“閑”，以“問”為翅，飛向教學更遠處！

【參考文獻】

[1]《義務教育語文課程標準》. 北京師范大學出版社，（2011年版）第19頁

[2]褚樹榮.《觀課十感》，《初中語文教與學》，2014.2

[3]肖川主編.《教師：與新課程共成長》.上海教育出版社，第181、182頁