以幸福小組為載體的135教學模式

鄭振祥，男，1965年出生，浙江省江山市人，中共黨員，本科學歷，中學高級教師，任教科學學科，現任江山市城南中學副校長。主持和執筆的課題獲教育部級一等獎1項，省、地市級一等獎5項，二等獎2項，三等獎3項。近年來在《生物學教學》《南昌教育學學院學報》等刊物上發表論文二十余篇。先后獲得教育部課題研究先進工作者（課題主持人），浙江省園丁獎，浙江省優秀指導教師、衢州市第三、四、五屆名師，衢州市十佳青年教師，衢州市教育科研先進工作者等榮譽稱號。

教育格言：教育不是管束人，而是發展人；不是死守教室，而是走進生活；不是灌輸知識，而是學會創造；不是記住別人的思考，而是產生自己的思考和感悟。體驗才是真正的學習、深刻的學習，是學習的核心，是開發悟性的途徑，也是素質教育的特征。

近年來，隨著“135”課堂教學改革的推進，許多人體驗到以小組為載體的科學教學可以從根本上提高學生的學習興趣和教育教學質量。為此，浙江省江山市城南中學以“幸福小組”為載體積極開展“135”課堂教學模式的教學實驗，取得了良好的效果。

課題的現實背景意義

針對目前學校教育教學的情況以及生源質量的嚴峻現實，要想進一步提高教學質量，在激烈的教學競爭中占有一席之地，除抓好常規管理外，進行課堂教學改革可以說是唯一的出路。隨著生本課堂的推進，小組合作學習可以從根本上提高學生的學習興趣和教育教學質量。

課題的理論依據

合作學習理論 合作學習從本質上來講是教學形式的一種，即讓學生以2—6人為一組，通過各種必要的互助和合作，進行學習活動和完成教師布置的學習任務。

主動學習理論 在教師給定的條件之下，學生依靠已有的知識結構盡量努力發掘需要的學習材料，以達到有效學習的目的。

建構主義理論 在建構的過程中，主體的認知結構發揮了特別重要的作用，并處于不斷的發展變化之中，數學思想方法作為學生的重要認知結構當然在學生的學習中發揮著極其重要的作用。

學科方法論理論 每門學科有其獨特的方法體系。建立在學科方法基礎上的教學有利于學生形成知識結構，提高能力，也有利于教師對學生的引導和教學。

“135”課堂教學模式理論 元認知理論、自我理論、學習金字塔理論、先行組織者理論等。

所謂“135”，是指課堂教學要貫穿一條主線，達成三項要求，抓好五步教學。“1”指圍繞“生本課堂、活力教學”這一主線；“3”是要求教師認真落實三項要求，即預習診斷不少于15人（三分之一學生），互動探究不少于15分鐘，練習反饋不少于15分鐘：“5”是整個課堂必須實施五步教學，即預習先行——展示交流——活動探究——檢測反饋——拓展提升。該模式有扎實的理論基礎。

課題研究的方法

行動研究；調查法；文獻法；經驗篩選法。

課題的具體建設

教學實驗的準備 建立實驗保障小組。成立以校長為組長，副校長為副組長，教務處戎員、班主任為成員的學校課改領導小組：形成校長——教務處——教師，前勤——后勤信息暢達，組織有效的管理機構。

制訂實驗具體方案。課改領導小組在學習別校經驗的基礎上，廣泛征求意見，制訂了“幸福小組”為載體的“135”課堂教學模式方案的初稿；然后發放到全體教師中進行討論，群策群力完善方案。

取經學習改變觀念。觀念決定行為，實驗提出初，學校組織全體教師集中學習，對“幸福小組”“135互動課堂教學模式”進行詳細解讀，對導學單編寫工作做細致解說，讓教師形成課改的理念。

人力物力財力保障。學校教室從環境布置到課桌擺放和黑板的增設、小組文化建設、教師外出學習等，學校都給予極大的人力、物力和財力支持。

“幸福小組”的建設 分組原則：“組間同質，組內異質，優勢互補”的原則。

分組的步驟與要求：將全班所有學生按學習成績、能力方面的差異從高到低排列并劃分成A、B、C三個層次，同時兼顧性別、視力、身高、特長、組織能力等，保證各小組有各學科優秀學生；合理分組和確定小組人數，使各小組之間“同質”。

小組的運行：每個小組根據自己小組成員的實際情況制訂小組合作規則：把個人之間的競爭變為小組間的競爭，形成組內合作、組間競爭的格局：建立好學習小組后，要對學習小組內的各位成員做出具體的分工，讓每一位成員都擔當起合作角色和承擔起一定的責任；通過分工合作、資源共享、角色輪換等手段創造和諧有效的學習環境。

小組培訓：合作是有原則的，是有重點的，為使其效果達到最優化，小組討論是建立在充分閱讀教材、認真思考的基礎上：重點放在對自己來說無法獨立解決、辨析不清、思路不明的問題上：做到深入、扼要、既注重實效，又節省時間，力爭通過討論當即解決問題；在討論基礎上進一步理解、拓寬和掌握知識及其相關規律。

導學單的開發 “135”課堂教學模式是以導學單為統領，以小組合作為抓手，以自主、合作、探究為本質，以“三維目標”為綱領，以發展學生的學習和創新能力為方向的課堂。因此，導學單設計質量的高低決定了學生的學習質量。

學校在學習安吉琨銅中學、梅溪中學和教研室編制的“135”課堂教學導學單基礎上自編導學單。先由學校教務處根據本校實際首先設計導學單，圍繞學習目標，緊扣教材，從整體上體現教材的知識結構和知識間的內在聯系，設計出符合學生實際情況的學習目標；設計的問題有啟發性，對課本中學生難以理解的內容有適當的提示，配以一定數量的思考題，引導學生自主學習，激發學生求知欲；問題設計有層次性、梯度性，根據學生對問題的認識逐漸加深，做到循序漸進，使學生學會看書、學會自學；由設計教師進行課堂實施，課后及時交流設計得失，在此基礎上形成共識后在全組推廣。

學生預習的安排 “135”課堂教學模式中預習是非常重要的第一環。本校經過多方求證，確定作為“135”課堂教學模式的七年級，晚自修時間和下午作業整理課時間全部用于學生預習，完成導學單，在晚自修和下午作業整理課時間教師只負責課堂紀律和個別學生指導。教師在上課前一天，將導學單發給學生，指導學生按導學單的要求進行自主的預習，帶著導學單中的問題看書，標出自己尚存在的疑問，然后在上課前一天的晚自修放學前由各科的課代表負責收齊導學單上交給任課教師。

課堂教學實驗的具體操作程序 預習先行：各備課組精心編制預習單。學生以小組為單位利用兩節晚自學的時間完成各科的預習單并上交。預習時要求學生要在教材上留下預習的痕跡，之后教師要及時批閱學生的預習單，了解學生的認知水千。

教師情境導入：學生小組合作自行解決最基本問題，教師要根據教學內容和目標確定情境材料，充分發揮主導作用，創造性地使用教材，為學生提供最合適的學習材料；學生基于情境材料，提出符合學科特點的問題：教師積極引導學生將所提問題進行歸納取舍，根據教學內容和教學目標確定研究問題。

檢測反饋：緊扣教學目標設計具有層次性、趣味性和靈活性的習題，達到鞏固、遷移新知的目的；及時了解學生的作業情況，當場批改練習，及時進行診斷指導，通過開展學生間的互測互評，引導進行自我糾正及個別指導交流。

反思小結、引導歸納：讓學生通過說、議、演、寫等形式，對前面的課進行反思和總結：教師可進行再引導，再補充，以達到條理化，并鼓勵提出新的見解，拓寬知識，促進學生。

課堂教學實驗的推行

第—階段：召開全體七年級教師會議，統一思想，理清思路，明確導學案分工制作，布置改革試驗工作；聘請優秀教師上示范課和“幸福小組”組建的指導；班主任按照分組原則進行初步分組，對學生進行初期培訓；學科組，學校領導、骨干教師先行上示范課，組內其他成員聽課學習，課后進行交流討論；利用各種培訓形式，全面宣傳，讓師生了解“幸福小組”為載體的“135”課堂教學模式。

第二階段：要求七年級教師必須進行以“幸福小組”為載體的“135”課堂教學模式進行教學，實驗領導小組、教務處深入課堂進行督促，并定期對“幸福小組”進行培訓。

第三階段：各參與實驗的七年級教師開展各種形式的公開課、報告會或經驗交流會，以研促教，并在其中大力推出骨干教師，培養“名師”“骨干教師”“學科帶頭人”。

第四階段：學期末，學校評選優秀“幸福小組”，并獎勵表現突出、優秀的“幸福小組”到電影院看電影—次。評選優秀教學設計。

課題實施的保障措施

學校領導重視。成立以校長為組長、分管教學、德育的副校長為副組長的領導小組，充分重視課改工作；試點階段后學校領導輪值進課改課堂聽課。

人財物的保證。學校在財力、人力方面提供強有力的保障，只要是課改需要的教學硬件與軟件，經審定全力投入。人員的需要，可按計劃調整到課改實驗中。

獎勵機制到位。將課改成績帶入到評優表模中，同時，課改效果優秀的集體和個人，評價機制中優秀學生個人和小組，學校予以表彰；對積極投入到課改中的教師，在學校教師聘任中優先聘用。

制度保障到位。學校根據實際情況適時健全各項制度，責任明確，做到事事落實到人，時時落實到人，環環相扣。

課題研究成效和存在問題

成效展現 教師觀念轉變：確立了學生是學習的主體地位，教師變為學生學習過程的服務者、引領者、組織者、鼓勵者、合作者。

“兵教兵”現象出現：在小組合作學習的過程中，一些學生對有些問題不能自主解決，這時候小組長就主動的講解。這一現象的出現，表明小組合作學習已經發展到了一個相當高的水平，體現出了團隊的合作精神，更大的激發了學生探索的熱情。

課堂氛圍活躍：學生小組間按照導學單自主探究，合作研究，群學共究。學生思維解放，活動空間解放，話語權解放，互動形式開放。課堂成了知識的超市，學生在涌動，生命在狂歡。

學習方式自主：學生由原來的被動學習，變為主動學習，真正實現了“我要學”，學習能力有所提升。

問題存在 仍有部分教師不敢放手，自己講課的欲望還比較強烈，總想把知識直接教給學生；不同的學科、同一學科的不同部分，知識的體系不一樣，學習的方法不一樣，所需要的導學單也不一樣，這給編制的導學單帶來很大的難度：學生參與的面還不夠大，還沒有最大限度地激發學生“動”的欲望；由于課堂教學時間限制，不可能滿足所有學生的探索要求；合作學習后，沒有關注小組合作學習后的結果，簡單的自由討論造成了放任自流的放羊式教學。

（作者單位： 浙江省江山市城南中學）