五大“禁區(qū)”：不可舍本逐末

為了提高數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的有效性，根據(jù)知識(shí)的邏輯特點(diǎn)和學(xué)生認(rèn)知的規(guī)律、思維特征，教師應(yīng)于教學(xué)中組織豐富多樣的數(shù)學(xué)活動(dòng)。新課改下的數(shù)學(xué)課堂多姿多彩，熱鬧非凡，但學(xué)生學(xué)習(xí)的效果卻不甚理想，筆者認(rèn)為，有效的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)應(yīng)該力避以下五大“禁區(qū)”。

情境創(chuàng)設(shè)，力避變導(dǎo)入為“跑題”

數(shù)學(xué)知識(shí)是人類對(duì)于客觀世界的定量刻畫(huà)和定性描述，而人的認(rèn)知具有情境關(guān)聯(lián)性，特定的“情境”影響了人們對(duì)事件意義的理解，同時(shí)還影響著知覺(jué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式。教學(xué)中經(jīng)常發(fā)現(xiàn)教師由于對(duì)于數(shù)學(xué)知識(shí)本質(zhì)把握不準(zhǔn)的緣故，出現(xiàn)事與愿違的場(chǎng)面，故情境創(chuàng)設(shè)力避變導(dǎo)入為“跑題”。

例如教學(xué)在《軸對(duì)稱圖形》時(shí)，教師課件出示：蝴蝶、蜻蜓、樹(shù)葉、天安門四個(gè)圖形，然后讓學(xué)生觀察，說(shuō)說(shuō)發(fā)現(xiàn)了什么？生1：這些圖形很漂亮。生2：這些圖形是蝴蝶、蜻蜓、樹(shù)葉、天安門。生3：色彩不一樣……學(xué)生的發(fā)現(xiàn)可真不少，教師干著急，遲遲未能導(dǎo)出課題。此案例中，由于問(wèn)題導(dǎo)向不明確，導(dǎo)致學(xué)生感知了大量與數(shù)學(xué)知識(shí)本質(zhì)無(wú)關(guān)的特征。可見(jiàn)，只有準(zhǔn)確把握數(shù)學(xué)知識(shí)的本質(zhì)，才能更好地挖掘情境中的數(shù)學(xué)價(jià)值，借情境制造認(rèn)知沖突，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)對(duì)新知的探究旅程。

動(dòng)手操作，力避變探究為“形式”

建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為：學(xué)習(xí)是學(xué)生主動(dòng)參與知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程，而知識(shí)是基于內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)的由內(nèi)而外的生長(zhǎng)。動(dòng)手操作的目的是幫助學(xué)生在動(dòng)手操作中積累感性知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，為內(nèi)在生成數(shù)學(xué)知識(shí)提供豐富的素材。而在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，如果動(dòng)手操作目標(biāo)不明確缺乏必要性，就會(huì)嚴(yán)重造成無(wú)實(shí)質(zhì)的“形式化”傾向。

例如一位教師在教學(xué)《垂直與平行》時(shí)，就讓每個(gè)學(xué)生動(dòng)手試一試兩支鉛筆掉到地上，可能會(huì)出現(xiàn)怎樣的圖形？而此處學(xué)生的動(dòng)手操作卻是無(wú)實(shí)質(zhì)的“形式化”，因?yàn)橐罁?jù)四年級(jí)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，他們能夠在頭腦中再現(xiàn)效果，并將具體圖像畫(huà)在紙張上。本節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)放在集中展示典型圖案，引導(dǎo)學(xué)生探究當(dāng)同一平面上的兩條直線無(wú)限延伸時(shí)會(huì)出現(xiàn)的情況，后辨析不同特征進(jìn)行分類，繼而介紹兩種特殊的情況：垂直與平行。可見(jiàn)，要提高動(dòng)手操作的有效性，教師就要深度解讀文本與學(xué)生具體學(xué)情，達(dá)到探究新知的目的。

引思啟問(wèn)，力避變心臟為“心病”

數(shù)學(xué)是抽象的語(yǔ)言，當(dāng)學(xué)生表述具體感性的認(rèn)識(shí)表象時(shí)，其稚嫩的生活化語(yǔ)言表述與數(shù)學(xué)抽象語(yǔ)言是有距離的。而問(wèn)題是數(shù)學(xué)思維的心臟，以適當(dāng)?shù)膯?wèn)題激活學(xué)生的思維，實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)化的過(guò)程。教師要善于提問(wèn)，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)和思維特點(diǎn)提出適當(dāng)?shù)膯?wèn)題，注意問(wèn)題提問(wèn)的時(shí)機(jī)和表述的方式，力避不恰當(dāng)?shù)奶釂?wèn)，變心臟為“心病”。

例如教學(xué)《分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)》時(shí)，當(dāng)教學(xué)演示完將一塊月餅平均分成2份，用1/2表示其中的一份后，師組織學(xué)生選用長(zhǎng)方體、正方體、圓形中的一種紙張，動(dòng)手折一折，表示出它的1/2。然后教師組織學(xué)生交流匯報(bào)自己的折法，教師提問(wèn)：“這個(gè)分?jǐn)?shù)1/2表示什么？”學(xué)生雖然能夠用紙張順利地表示出分?jǐn)?shù)1/2，卻未能真正用語(yǔ)言表述出分?jǐn)?shù)1/2的意義。而在教學(xué)中，教師如果不能真正領(lǐng)悟教學(xué)的學(xué)段性和學(xué)生的認(rèn)知水平，則提出的問(wèn)題無(wú)異于“揠苗助長(zhǎng)”。其恰當(dāng)?shù)奶釂?wèn)方式應(yīng)改為：“說(shuō)說(shuō)1/2這個(gè)分?jǐn)?shù)是怎樣得到的？”引導(dǎo)學(xué)生在表述中將動(dòng)手操作中積累的感知對(duì)應(yīng)轉(zhuǎn)換為分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)知。

合作交流，力避變互動(dòng)為“獨(dú)白”

鑒于學(xué)生所處的文化環(huán)境、家庭背景和自身思維方式的不同，面對(duì)同一問(wèn)題會(huì)有不同的見(jiàn)解和認(rèn)知，“合作交流是重要的學(xué)習(xí)方式”。教學(xué)中教師要為學(xué)生搭建互動(dòng)交流的平臺(tái)，讓其暢所欲言，在多向交流中產(chǎn)生認(rèn)知碰撞，豐富學(xué)生的認(rèn)知，提升思維品質(zhì)。在教學(xué)中，教師常常忽略全體學(xué)生的全面發(fā)展，容易將個(gè)別學(xué)生的正確見(jiàn)解誤為全體學(xué)生的認(rèn)知水平，合作交流往往成了學(xué)科優(yōu)等生的“獨(dú)白”，或者成了教師對(duì)學(xué)生的“獨(dú)白”。這種不良現(xiàn)狀限制了許多學(xué)生對(duì)知識(shí)本質(zhì)的理解，造成對(duì)知識(shí)的淺嘗輒止、一知半解。而合作交流貴在營(yíng)造民主平等的氛圍，給足時(shí)間，組織開(kāi)展討論，充分暴露原創(chuàng)思維，在互動(dòng)交流中引發(fā)思維碰撞，遠(yuǎn)非在“獨(dú)白”中簡(jiǎn)單地得出結(jié)論。

提升思維，力避變感悟?yàn)椤摆s悟”

數(shù)學(xué)教學(xué)為思維而教，課堂教學(xué)追求深刻感悟、提升思維，立足學(xué)生的可持續(xù)的發(fā)展。在一些教學(xué)中，常常聽(tīng)到教師單一地提問(wèn)“還有呢”“還有呢”……無(wú)效的追問(wèn)引導(dǎo)。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，由于教師對(duì)教材內(nèi)容與學(xué)生認(rèn)識(shí)現(xiàn)狀的把握不足，教師不能從根本上抓住學(xué)生思維的障礙，不能提供有效的思維引導(dǎo)，追問(wèn)成了窮追拷問(wèn)，反而讓學(xué)生陷入了深深的不安之中，不能夠明確老師的問(wèn)題指向，不能做出明確的回答，出現(xiàn)了教師硬“趕”著把自己的教學(xué)感悟傳遞給學(xué)生，以至于變“感悟”為“趕悟”。而感悟是需要靜靜的思考與對(duì)比的，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)認(rèn)知障礙時(shí)，教師要能夠到位把握學(xué)生的認(rèn)知現(xiàn)狀，給予必要的引導(dǎo)，在追問(wèn)中深層感悟。

課堂教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜的整體系統(tǒng)工程，構(gòu)建真實(shí)有效的數(shù)學(xué)課堂是學(xué)校教師的不懈追求。教師作為課堂教學(xué)的組織者、引導(dǎo)者和合作者，要真正做到深度研讀教學(xué)，把握學(xué)生的具體學(xué)情，讓每一個(gè)的數(shù)學(xué)活動(dòng)都發(fā)揮作用，切不可舍本逐末，走入教學(xué)禁區(qū)。

（作者單位：福建省福州市連江縣東岱中心小學(xué)）