醫(yī)學院學生英語閱讀策略的應(yīng)用調(diào)查與研究

摘 要：本文對某醫(yī)學院學生英語閱讀策略運用情況進行了調(diào)查，分析了醫(yī)學英語閱讀教學的現(xiàn)狀，并根據(jù)現(xiàn)代閱讀理論對醫(yī)學英語閱讀教學提出了相應(yīng)的改進建議。

關(guān)鍵詞：英語閱讀；閱讀策略；閱讀能力

在大學英語教學過程中，閱讀幾乎占據(jù)整個英語課堂的75%。大學英語教學大綱也把提高學生的英語閱讀能力，作為大學英語教學主要目的之一。同時，閱讀在大學英語四、六級考試中所占的分值也充分體現(xiàn)了閱讀的重要性。正因為此，閱讀教學成為英語教學的重點，盡管我國的大學英語教師和學生在英語閱讀方面投入了大量的時間和精力，但是學生的表現(xiàn)卻差強人意，造成這種現(xiàn)象的原因是多方面的，其中教師缺少策略意識，很少進行閱讀策略方面的訓(xùn)練是其中一個重要原因。

一、理論依據(jù)

（一）圖式理論

圖式理論雖屬于認知心理學的范疇，但對研究閱讀理解有著重要的作用。根據(jù)圖式理論，閱讀理解就是讀者頭腦中圖式與語言材料所提供的信息之間的相互作用的過程。安德森概括了圖式在閱讀理解中的六點功能：a.可為吸收和同化課文提供理想的框架b.可促進學習者有選擇的分配注意，集中于材料的重要方面。c.使學習者能夠推測問題的細節(jié)，推斷出隱含的未完全寫出來的細節(jié)d.可提供記憶線索和檢索規(guī)則，以便更有效的理解和回憶課文e.可促進學習者對課文的概括和編輯，為在長時記憶中有效的儲存而概括出內(nèi)容要點和主題f.可促使對圖本身進行重新組合。

（二）元認知理論

美國的心理學家弗拉維爾于20世紀70年代率先提出元認知的概念。元認知是關(guān)于認知的認知，是指認知主體對自身的心理狀態(tài)、能力、任務(wù)、目標、認知策略等方面的認知以及認知主體對各種認知活動的計劃、監(jiān)控、評價和調(diào)節(jié)。在英語教學過程中，很多研究者在研究如何將元認知策略與英語教學和學生的英語學習結(jié)合起來。“沒有掌握元認知策略的學生基本上是一個沒有方向和沒有能力評估自己的進步和取得的成績及思考自己未來的思考方向的人。”

（三）閱讀策略

Wallace認為，閱讀策略是學習者在閱讀過程中，“能根據(jù)不同的篇章類型、內(nèi)容和閱讀目的有選擇地使用一定的閱讀方法”，Johnson等人認為，閱讀策略是“學習者為解決閱讀中的困難而采取的行為過程”。它不僅包含了閱讀中的一些技巧，如：預(yù)測、推理文章的內(nèi)容、猜測文中生詞的大意、略讀、跳讀等，還包含了閱讀者為達到預(yù)期閱讀目的所采取的有選擇性和控制性的行為。它是讀者用來理解各種文章的有意識的可靈活調(diào)整的認知活動計劃，是學習者策略能力的一個重要組成部分。

二、調(diào)查研究方法

（一）研究問題

本研究主要回答以下問題：1）醫(yī)學院學生在英語閱讀過程中，對閱讀策略的認識及使用情況。2）成功閱讀者與不成功閱讀者在閱讀策略的使用上有何區(qū)別。

（二）研究對象

本研究抽取的是某醫(yī)學院臨床專業(yè)兩個大班的學生，這些學生已經(jīng)學習英語將近10年，都已經(jīng)形成了自己的英語學習習慣，兩個班的456名學生全部參加了問卷調(diào)查。

同時，又根據(jù)學生英語閱讀成績，選取了48名學生參加進一步的實驗。24名學生中，24名為成功閱讀者，24名為不成功閱讀者。后續(xù)實驗是為了證實，成功閱讀者與不成功閱讀者在專業(yè)英語閱讀過程中閱讀策略使用的不同情況。

（三）研究工具

1.調(diào)查問卷

在研究過程中，筆者采用調(diào)查問卷的形式了解學生完成閱讀理解時使用閱讀策略的情況。筆者考慮學生的實際情況和閱讀水平，編制了《閱讀策略問卷調(diào)查表》，問卷的設(shè)計包含了對閱讀的學習態(tài)度、觀念、元認知策略、認知策略和社會情感策略的運用等幾個方面， 要求學生根據(jù)自己的實際情況做出選擇。為了保證調(diào)查研究的真實性和可靠性，數(shù)據(jù)收集工作分別由被測學生的老師在自習課內(nèi)完成。完成問卷用時20分鐘。調(diào)查的數(shù)據(jù)分析采用的是SPSS軟件包。

2.訪談

為了檢驗成功閱讀者與不成功閱讀者，在閱讀過程中閱讀策略使用的差異情況，并以此為依據(jù)決定閱讀策略訓(xùn)練的內(nèi)容，筆者分別對24名成功閱讀者和24名不成功閱讀者進行訪談。

訪談采取一對一的方式，由筆者主持，對學生聲明訪談僅供研究用，承諾對訪談內(nèi)容不做評價、不公開。氣氛友好，學生能輕松真實地表達觀點。對訪談內(nèi)容進行錄音以便整理分析。訪談是以一種輕松的氣氛進行，以保證被測試者充分放松。每次訪談持續(xù)30分鐘。訪談內(nèi)容如下： （1）個人背景， （2） 課堂內(nèi)容英語閱讀情況， （3） 閱讀過程， （4） 對閱讀策略的了解及態(tài)度 （5） 閱讀過程中閱讀策略的運用。

三、調(diào)查結(jié)果

（一）英語閱讀過程中的策略運用

觀念影響學習者對學習策略的選擇和使用，因此本研究首先調(diào)查了學生的閱讀觀念。大多數(shù)學生對閱讀的重要性很認同： 87.5%的學生認為讀比聽、說、寫重要或讀與聽、說、寫同樣重要。34.5%的學生閱讀目的是為了提高英語水平，23.4%的學生為獲取信息或知識而閱讀，62.8%的學生閱讀的功利性較強，為了提高考試成績。63.2%的學生認為文化背景知識對于閱讀理解非常重要或重要。但是也有學生對閱讀的認識不夠正確：對于如何才能提高閱讀能力學生的意見不一，61.3%的學生認為做大量的閱讀習題最能有效地提高的學生英語閱讀能力，只有34.6%的學生認為掌握閱讀技巧和方法很重要，這說明學生的閱讀還處在自發(fā)階段，缺少方法的指導(dǎo)。正確的閱讀方式可以增加閱讀的流利性，本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)學生閱讀時存在不少不良習慣，嚴重影響了他們閱讀的速度和理解的準確性。分別有15.6%， 32.7%和20.3%的學生有指讀、回讀或出聲、不出聲朗讀的不良習慣。

經(jīng)過調(diào)查統(tǒng)計表明，學生學習英語時使用閱讀策略情況一般，平均值在2.5-3.4之間。認知策略和元認知策略使用較多，平均值分別為3.35 ；而交際策略和資源策略使用較少，分別為2.84，2.56.

（二）英語學習成功者與不成功者使用閱讀策略的差異

在閱讀策略的研究中，比較學習成功者與不成功者在閱讀策略使用上的異同具有重要的意義。本研究也對這個問題予以了關(guān)注。筆者將全體被試共84人的成績由高到低進行排序，從中選定前24名被試為英語學習成功者（以下簡稱S組），后24名為英語學習不成功者（以下簡稱L組）。挑出兩組被試的閱讀策略的使用情況的調(diào)查表，并用對調(diào)查結(jié)果進行統(tǒng)計，得出兩組被試在使用閱讀策略上的平均值和標準差。為了進一步證實兩組被試在哪些策略上有顯著差異，哪些策略沒有顯著差異，本研究采用獨立樣本檢驗對調(diào)杳結(jié)果進行了分析。

從統(tǒng)計結(jié)果看，學習成功者在元認知策略、認知策略、社會情感策略和資源策略的使用上比學習不成功者頻繁。

元認知策略被許多學者認為是造成學習差異的主要原因之一。元認知策略是為了成功學習而采取的管理步驟，如制定學習計劃、監(jiān)控學習過程和評估學習效果，對學生的學習活動起著導(dǎo)向和調(diào)節(jié)作用。在筆者的調(diào)查中有4項元認知策略S組和L組在使用頻率上有顯著差異，主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

1.閱讀過程中，成功閱讀者不斷和文本進行交互，而不成功閱讀者僅僅在對字面意思進行解碼；

2.成功閱讀者注重對全文的理解，而不成功閱讀者則拘泥于局部理解；

3.學習成功者在英語閱讀策略的使用頻率上高于不成功者，并且學習成功者更善于使用計劃、自我管理、自我監(jiān)控、選擇注意、集中注意、利用上下文推測、演繹、推斷、聯(lián)想、總結(jié)等積極的策略對自己的閱讀進行計劃、監(jiān)控、管理和評估，閱讀的自覺性和自主性都高于學習不成功者。

四、調(diào)查結(jié)果分析及教學建議

（一）研究結(jié)論

1.學生在英語閱讀過程中，使用策略的總體情況較差，策略意識淡薄，不能夠根據(jù)閱讀的需要運用恰當?shù)牟呗浴?/p>

2.恰當?shù)厥褂瞄喿x策略的可以提高英語閱讀成績。元認知策略、認知策略對閱讀有重要影響。

3.學習成功者比不成功者更多更頻繁地使用有利的策略進行閱讀，尤其是元認知策略。并且學習成功者在閱讀時能夠和文本互動，運用了交互式閱讀模式，因而能更好地更深地理解文章。學習不成功者更傾向于逐字逐句地解讀文章，拘泥于細節(jié)，不能把握文章的主旨。

（二）對教學的啟示

通過實驗及數(shù)據(jù)分析，筆者得到如下啟示：

1.教會學生對自己的閱讀進行監(jiān)控和評價。積極的閱讀體驗和自我評價是學生不斷進行閱讀活動和獲得更多閱讀實踐的心理基礎(chǔ)，也是學生不斷調(diào)整和完善自己閱讀行為的動力源。因此，閱讀體驗的強烈程度和評價能力的高低，是學生參與閱讀活動的具體體現(xiàn)。學生學會了自我監(jiān)控、自我評價，有了自主學習意識，才能形成自主發(fā)展的學習習慣和學習策略。

2.師生觀念的轉(zhuǎn)變。在閱讀教學中，如果教師過多地講解、分析孤立的詞匯、結(jié)構(gòu)，就會誤導(dǎo)學生對課文“咬文嚼字”，忽略對文章的整體理解。教師的職責應(yīng)該是根據(jù)閱讀的內(nèi)容，指導(dǎo)與計劃教學活動，而不是信息的傳遞者和課文的翻譯者。教師應(yīng)該在重視傳授語言知識的同時，還得結(jié)合所學的課文向?qū)W生展示有效的閱讀策略。

3.把閱讀策略培訓(xùn)納入到日常教學中。閱讀策略的掌握和運用遠非幾節(jié)課堂訓(xùn)練就能見效，它需要有意識的培養(yǎng)，有指導(dǎo)的練習和持續(xù)的鞏固才能達到高效的閱讀。長期的策略教學會引導(dǎo)學生逐步認識英語閱讀的規(guī)律，掌握英語閱讀的策略和方法，形成良好的閱讀習慣，最終獲得獨立學習的能力。

4.關(guān)注學生的閱讀過程是閱讀策略培訓(xùn)的關(guān)鍵。教師應(yīng)該仔細地研讀教科書的閱讀部分，剖析內(nèi)容，找到和所要培訓(xùn)閱讀策略的契合點，周密地設(shè)計閱讀活動，以便通過活動向?qū)W生展示有關(guān)的閱讀策略，讓學生操練并掌握這些策略。教師組織的課堂活動對學生進行策略培訓(xùn)時，既要考慮學生的實際水平，又要遵循語言學習的心理規(guī)律，要循序漸進。學生熟練的、獨立的閱讀能力的獲得與發(fā)展，只有在符合他們認知規(guī)律的實踐活動中才能完成。

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