小學音樂課問題支架設計的“三性”

問題是思維的開始，能引起學生參與學習的熱情和學習動機。在課堂教學設計中，教師可結合教學內容以及所制定的教學目標及重難點，根據學生已有的知識經驗和學習中可能會遇到的困難，統籌考慮，設計教學問題。在音樂課堂教學中，以問題為載體，以支架理念指導學生的學習，教師設計不同層次的問題，為學生建好問題鏈，把學生的思維一步步推向深入。

問題支架設計的層次性

問題的設計要明確具體，不能過于抽象或模棱兩可；也要難度適宜，不能太易或太難。對于一個問題的處理，我們可以通過設置不同層次的問題，把學生的思維逐漸推向深入，從而解決問題，達到課堂教學效果。

例如：教學四年級歌曲《小鳥，請到這里來》中，教師讓學生初聽歌曲，并提問：從音樂要素的角度分析歌曲的特點，它的速度、情緒、節奏、內容分別給你什么樣的感受？接著，老師播放歌曲錄音，學生聆聽。聽完后，課堂上只有三四個學生舉手，并回答“這首歌曲的情緒是愉快的”“速度是歡快的”。教師并沒有得到預設中所期待的答案；其中一位學生的回答是錯誤的，音樂的速度基本為快慢之分，而并沒有“歡快”一詞的表達；站起來回答問題的兩位學生只是選擇了這個問題中的某一點來思考與表達，并沒有出現一個完整的回答。

究其原因：一是，學生對這些專業的音樂術語認知不夠，從而導致回答中出現錯誤；二是，教師在預設問題的過程中，對學生的學情分析不夠，舉手回答的人數很少；三是，對于這個問題的設計，發現其中包含了音樂四方面的要素（速度、情緒、節奏、內容），而要讓學生在第一次聆聽歌曲中就能從四個方面邊聽邊思考，并完整回答有較高的難度，還有就是學生聽覺與語言表達缺乏協調一致。除非具有一定音樂素養的學生才能比較好的回答。因此從這一課堂片段可以發現，教師在預設問題支架的過程中要做具體的思考與分析，設計有層次性的問題，逐步引導學生思考并解決問題。

課堂上出現上述情況后，教師要及時進行調整，把原來有較大難度的問題化解為幾個小問題逐一發問：音樂的節奏可以分為寬疏和密集，你覺得這首歌曲的節奏屬于什么呢？你覺得歌曲的速度是慢的還是快的？在生成新的兩個問題后，教師再次安排了學生完整聆聽歌曲，并思考問題：仔細聆聽歌詞，說一說這首歌曲講述的是什么內容？教師設置了不同層次的問題，把學生的思維逐步推向深入，將新舊知識、已知和未知等內容通過提問緊密聯系，拓寬學生的知識面。

問題支架設計的情境性

教師設計的問題要有情境性，與學生生活實際和經驗相關，從而有效地調動學生主動參與教學活動，使其學習的動機從好奇逐步升華為興趣，從而實現自我價值，達到求知的目的。例如：施老師在進行一年級《大鹿》歌曲教學過程時，結合教學目標“有感情的演唱歌曲”，創設如下問題情境：

師：清晨，大鹿起床慢慢推開窗子，向外遠望。你覺得大鹿此刻的狀態是怎樣的（教師出示動畫的森林背景，有房子，有大鹿）？

生：很舒服。

師：你會用怎樣的聲音去表現大鹿舒服的樣子呢？

生：比較開心的，自然的聲音。

師：誰愿意用自然的聲音唱？

生：悠閑地唱。

師：這時，大鹿看到了什么？聽到了什么呢？（隨即出示兔子與狼的圖片）

生：大鹿看到遠處跑來一只小兔，聽到小兔說“鹿兒鹿兒快開門，林中老狼追來了”。

師：小兔此刻的心情是怎樣的？

生：非常緊張。

現代心理學認為：教學時應設法為學生創設逼真的問題情境，引起學生思考，體驗學習與生活相聯系，并從解決問題中體會到快樂。教學中，教師目的明確，圍繞教學重難點，結合教學情境，創設了一個個環環相扣的問題，運用學生已有的知識與生活經驗，通過他們自身的認識與分析，主動探究，解決問題，實現教學目標。

問題支架設計的整體性

課堂上所有預先設計的問題，應該要有一個整體性的全面考慮，應該是一個教學問題集，彼此之間有一定的關聯，甚至是遞進式的。音樂課堂教學中的問題鏈應該是一問接一問，一環套一環，步步深入，由此及彼，每個問題都能讓學生的思維產生一次飛躍。例如：《樹葉兒飄飄》歌曲教學中，為了讓學生初步熟悉歌詞，掌握新節奏，并能按節奏讀詞。筆者在這個環節的設計上預設了這樣一些問題：小樹葉它會飄向哪里？被誰看見了？樹葉又變成了什么呢？你發現歌詞有什么規律呢？誰來讀一讀？聽聽我是怎么讀的？為什么我和你們讀得不一樣呢？通過一系列緊密相扣的問題、反思、再問、再反思，引導學生的思維向知識的深度與廣度發展，學生在不斷思考的過程中，既鞏固了舊知，又獲得了新知，最終達到解決問題的目的。

問題是思維的起點，也是思維的動力。課堂提問是師生課堂對話的主要形式，也是課堂效能的關鍵所在。在音樂課堂教學中依托問題支架，根據教學目標，通過教師與學生之間雙向互動交流、學生思維拓展、層層遞進的方式開展教學，精心設計每一個問題，注重問題的層次性、情境性和整體性，讓“問”起到牽線搭橋的功效，從而促進學生知識能力的提高。

（作者單位：江蘇省昆山市玉山鎮振華實驗小學）